CC BY
156
А.Г.Евдокимова
ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА МАТЕРИАЛЕ ДЕЕПРЧАСТИЙ В ТАТАРСКОЙ ШКОЛЕ
Свободное владение русским языком учащимися национальной (татарской) школы включает в себя как обязательный компонент речевую деятельность на изучаемом языке, выражение и понимание мысли, оформленной средствами этого языка и существующей в двух формах речи - устной и письменной. Обращение в данной статье к письменной речи и выбор в качестве грамматической канвы деепричастий и синтаксических конструкций с ними объясняется тем, что обучение этим глагольным формам, являющимся принадлежностью книжной (письменной) речи, рассматривается безотносительно к их функциональным особенностям, почти не связывается с формированием навыков построения учащимися монологических письменных высказываний. Об этом свидетельствуют изложения и сочинения старшеклассников и выпускников татарских школ, поступающих в казанские вузы. При написании этих видов работ абитуриенты либо вообще не употребляют деепричастия и конструкции с ними, либо используют их неправильно. Это, на наш взгляд, является результатом того, что изучение неродного языка строится без учета психологических особенностей его овладения, а содержание и система, заложенные в учебниках для национальных школ игнорируют общедидактические и методические принципы обучения. Задачей данной работы является определение психолого-методических и дидактических принципов обучения русской письменной речи на материале деепричастий. Актуальность темы исследования определяется неразработанностью вопросов изучения поэтапного формирования навыков монологической письменной речи и мотивационно-речевой направленности функционирования в ней таких форм, как деепричастия. Научная новизна заключается в том, что в работе дана попытка определения лингвистических, психолого-методических и дидактических предпосылок для обоснования методики обучения письменной речи учащихся национальной (татарской) школы на материале деепричастий.
Известно, что взаимосвязь между различными науками - важнейшее условие дальнейшего развития каждой из них. Именно поэтому правильное решение этого вопроса в обучении языку требует профессиональной ориентации не только в методике его преподавания, но и в ряде наук, смежных с нею. Для методики обучения русскому языку в национальной школе очень важны связи с лингвистикой, психологией, психолингвистикой и дидактикой. Вместе с тем методика не есть упорядоченное соотношение смежных наук: у нее свой предмет исследования - обучение речевому общению, или, как принято говорить, обучение другому языку как еще одному средству общения.
Данные лингвистики являются фундаментом для создаваемых методических систем. "Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры" [1]. Именно поэтому невозможно создать методику обучения деепричастиям, не исследовав их лингвистической природы, не разобравшись в особенностях функционирования этих глагольных форм в русском языке.
В современной лингвистической литературе вопрос о месте деепричастия в системе частей речи русского языка остается спорным до сих пор. Из существующих точек зрения (объединения в одни класс с наречиями; рассмотрения как самостоятельной части речи, как парадигматической формы глагола, как промежуточной формы между глаголом и наречием) в определении деепричастия в методических целях целесообразно руководствоваться той, которая позволяет представить деепричастие как одну из парадигматических форм, характеризующихся как синкретичные глагольные образования: "Деепричастие - неличная неспрягаемая форма глагола, которая обозначает добавочное действие глагола-сказуемого или характеризует главное действие. Деепричастие совмещает в себе признаки глагола и наречия, т.е., с одной стороны, имеет грамматические категории вида пропуская, пропустив и залога захлопнув дверь, бывает возвратным зажмурившись и невозвратным зажмурив, переходным читая книгу и непереходным вырубив топором, может иметь при себе зависимые слова разговаривая с другом, а, с другой стороны, - как и наречия, не имеет форм словоизменения шел, разговаривая; шла, разговаривая; шли, разговаривая; в предложении примыкает к глаголу Пятак упал, звеня и подпрыгивая (В.Григорович). В предложении деепричастие выполняет две функции:
- второстепенного сказуемого Поздоровавшись, он спросил (поздоровался и спросил);
- обстоятельства Он подпрыгнул, завертелся и... заговорил (как?) тихонько, быстро, заикаясь".
Наиболее важной в системе деепричастия является категория вида, позволяющая определить "время" деепричастного действия. При этом деепричастные формы не обозначают времени по отношению к моменту речи, а определяют второстепенное действие, одновременное с главным, предшествующее главному и последующее по отношению к главному действию.
Немаловажное значение для обоснования методики обучения русскому языку в татарской школе имеют данные, полученные в результате сопоставления деепричастий в русском и родном языке учащихся. Именно они позволяют правильно определить, каким особенностям русских деепричастий следует уделить в школьном курсе русского языка большее внимание, в какой последовательности и как изучать их, чтобы научить учащихся татарских школ употреблять деепричастия и синтаксические конструкции с ними в монологической письменной речи. Данные сопоставительного анализа деепричастий и синтаксических конструкций с ними в русском и татарском языках показали, что эти формы, помимо сходных явлений, имеют в обоих языках различия, которые:
1) морфологически связаны с тем, что главной, определяющей значение деепричастного действия в русском языке является категория вида, отсутствующая в татарском языке, в котором временные соотношения с главным действием обеспечиваются за счет использования четырех форм татарских деепричастий;
2) в татарском языке более сложной является система залоговых отношений у деепричастных форм. При этом в зависимости от того, от глагола какого залога образовано деепричастие, оно может быть деепричастием действительного, страдательного, взаимного и других залогов, тогда как в русском языке - все деепричастия представлены формами действительного залога. Это приводит к различным ошибкам в письменной речи учащихся татарской школы при образовании русских деепричастий;
3) в синтаксическом аспекте в татарском языке деепричастия функционально могут выступать как обстоятельства и второстепенные сказуемые, как и в русском языке. Особенностью татарских деепричастий является их способность иметь при себе собственное подлежащее. Это приводит к появлению в русской письменной речи татарских школьников ошибок типа Взойдя солнце, стало тепло или Наступив весна, стали возвращаться перелетные птицы.
Очень важным примером, свидетельствующим в пользу того, что лингвистика имеет для методики основополагающее значение, является реализация в содержании и системе обучения русскому языку изысканий в области лингвистики текста, связанных как с языком, так и с речью. Внимание к текстовому аспекту существенно изменило проблему развития речи учащихся. По этому поводу Т.А.Ладыженская еще в 80-е годы писала: "Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи. И тем не менее развитие речи как определенная область теории методики только начинается складываться" [2].
На границе двух наук - лингвистики и психологии - возникла новая область знания, исследующая процессы порождения и восприятия речи -психолингвистика, которая в значительной мере помогает по-новому подойти к методике обучения монологической письменной речи на материале деепричастия и синтаксических конструкций с ними. При этом под термином "монологическая письменная речь" предполагается обучение продуктивной форме письма, которая представляет собой самостоятельное речевое творчество учащихся национальной школы с использованием грамматических форм, специфических исключительно для связного письменного высказывания, каковыми являются такие глагольные формы, как причастие и деепричастие.
При определении методики обучения монологической письменной речи в татарской школе необходимо учитывать два важнейших психологических фактора, которые непосредственно связаны с особенностями становления и развития механизмов неродной речи: 1) особенности восприятия и порождения речевого высказывания вообще и его грамматического структурирования в частности; 2) специфику управления усвоением знаний и выработкой у школьников навыков и умений употреблять изучаемые языковые фор-
мы и конструкции (в нашем случае - деепричастия) в самостоятельно организованной речи.
Обучение письменной речи на неродном языке предполагает овладение процессами ее производства и восприятия. Осознание этих двух явлений тесно связано с пониманием сущности мышления, соотношения внутренней и внешней речи. В психологии проблема внутренней речи ставилась и решалась в работах Л.С.Выготского, П.П.Блонского, Б.Г.Ананьева, А.Н.Соколова, А.Р.Лурии и др. Раскрывая сущность понятия "внутренняя речь", А.Н.Соколов, в частности, указывает, что оно "обычно означает беззвучную, мысленную речь, которая возникает в тот момент, когда мы думаем о чем-либо, решаем в уме какие-либо задачи, мысленно составляем планы... Внутренняя речь - это и есть речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувств данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений [3]. Как отмечают ученые-психологи, внутренняя речь носит предикативный характер, так как "номинальная функция речи, указание на то, что имеется в виду, . уже включена во внутреннюю речь и не нуждается в специальном обозначении"
[4]. Таким образом, внутренняя речь, с психологической точки зрения, вся состоит из одних сказуемых, ей свойственна абсолютная предикативность, отрывочность и фрагментарность. Эти характеристики являются определяющими в структуре внутренней речи, которая строится по типу конспекта или даже оглавления [5].
Как известно, развитию внутренней речи генетически предшествует внешняя речь (устная и письменная), которая представляет собой процесс превращения мысли в слово. Наибольшая развернутость внутренней речи наблюдается в письменной форме. Характерной особенностью письменной речи является отсутствие каких-либо дополнительных внеязыковых форм выражения мысли (жесты, мимика и т.д.), поэтому письменное выражение мысли должно опираться на достаточно полное использование развернутых грамматических средств. Все это делает процесс обучения монологической письменной речи предметом специального изучения. Как отмечал А.Р.Лурия, письмо с самого начала является осознанным актом [6], требующим использования всех видов речевой деятельности. Это определяется сложностью психологической структуры письменной речи. Так, если при овладении устной речью предполагается образование нервно-мозговых связей только между слуховым и речедвигательным анализаторами, то для существования письменной речи требуется установление дополнительных ассоциативных связей: зрительно-слуховой и речедвигательно-моторнографических [7].
Кроме того, рассматривая соотношение устной и письменной речи, Л.С. Выготский указывает, что обе эти формы так же различны по своему строению, как внутренняя и внешняя речь человека, как отвлеченное и наглядное мышление. "Письменная речь, - отмечает ученый, - является более абстрактной, чем устная. Ситуация письменной речи есть ситуация двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника" [8]. Таким образом, письменная форма выражения мысли как проявление одной из сторон внеш-
ней речи - это особая речевая функция, осложненная отсутствием собеседника, к которому обращена речь, и невозможностью использования различных дополнительных средств (голос, интонация и т.д.), облегчающих процесс понимания написанного.
Явления внешней и внутренней речи приобретают особое значение в порождении или производстве речевого механизма, понимание которого обеспечивает успешную реализацию при осуществлении коммуникативных задач в процессе обучения неродному языку. Так, целый ряд исследователей (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.А.Зимняя, Т.В.Рябова и др.) выдвигает различные схемы и модели производства связного речевого высказывания. Все эти схемы в большинстве случаев основываются на трехуровневой структуре построения речевого механизма, предложенного Л.С.Выготским: от мотива, порождающего мысль, к оформлению этой мысли посредством внутренней речи, а затем - в значениях внешних слов и, наконец, - в словах [9].
Анализ имеющихся моделей порождения связного высказывания позволяет представить схему этого механизма следующим образом: 1) побуждение (мотив); 2) общий смысловой образ (замысел); 3) внутренняя пространственная схема лексико-грамматического оформления; 4) внешняя временная реализация. Исходной точкой для возникновения речевого высказывания является наличие мотива, побуждающего выразить в словах какое-либо содержание. Возникающий в результате побуждения общий смысловой образ, или, другими словами, замысел будущего речевого высказывания, является тем уровнем, который определяет основное содержание этого выражения. Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания [10], который в дальнейшем должен быть превращен в систему последовательно и логически связанных между собой слов. Этот процесс происходит непосредственно во внутренней речи и представляет собой следующий этап производства речевого механизма. Данный уровень характеризуется формированием структурно-грамматической программы сообщения, при которой слова принимают соответствующие морфологические формы. По словам И.А.Зимней, этот процесс "может быть уподоблен устройству, программирующему грамматическое оформление свернутых, опорных форм слов" [11]. При этом основу такого программирования составляет предикативный характер внутренней речи, осуществляющий реализацию логически связанного речевого высказывания во внешнюю речь. В письменной форме сформированное сообщение воплощается в графемах и орфограммах благодаря движениям пишущей руки.
Рассмотренный механизм порождения связного речевого сообщения имеет непосредственное значение для методики преподавания неродного языка в национальной школе в плане реализации коммуникативных задач обучения, а также для выявления наиболее оптимальных приемов и способов овладения языком. Важность такого подхода обосновывает Б.В.Беляев, который пишет, что "самый предмет обучения - иностранный язык - ... явление,
теснейшим образом связанное с мыслительной деятельностью человека. Обучая иностранному языку, преподаватель добивается мышления на изучаемом языке, потому что овладение иностранным языком предполагает неразрывное единство и непосредственную связь его с мышлением" [12]. Одним из важнейших компонентов обучения неродному языку с этой точки зрения является вопрос о выборе достаточно убедительного повода к заинтересованности учащихся (мотивации) в изучении языка. При этом в методической литературе мотивация определяется как сторона субъективного мира учащегося, которая обусловлена его собственными побуждениями и интересами [13]. Поэтому задача учителя состоит в умении создавать те необходимые предпосылки, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность, имеющая непосредственное влияние на степень усвоения ими изучаемого языка.
Стимулом для создания атмосферы заинтересованности в татарской школе на уроках по изучению деепричастий может служить обращение внимания учащихся на стилистические возможности этих глагольных форм в создании образности, цельности и динамичности связного высказывания, наблюдение над целесообразностью использования их в различных стилях речи, а также в языке русских писателей и поэтов, указание на возможность сделать речь с помощью деепричастий более лаконичной, емкой и индивидуальной.
Процесс мотивации оказывается непосредственно связанным с усвоением знаний и выработкой у школьников умений и навыков употреблять изучаемые языковые формы и конструкции в самостоятельном речевом творчестве.
Овладение языковым материалом, выработка навыков и умений речевой деятельности происходит поэтапно в соответствии с теорией формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн и др.). Сопоставительный анализ основных положений различных разработок этой теории в психолингвистической литературе позволяет нам выделить несколько этапов в процессе усвоения грамматических знаний учащихся в национальной школе при изучении неродного языка. Первый этап включает первичное ознакомление с материалом, или его восприятие. Этот этап является основой для прочного усвоения знаний, зависящего от подачи материала, характера и качества его изложения. На следующем уровне происходит осмысление нового материала в сознании учащихся. Задача учителя на этом этапе - научить школьников производить осознанные операции по внешним опорам (моделям, таблицам, схемам и т.д.).
Для усвоения знаний на первых двух этапах обучения неродному языку большое значение приобретает проблема апперцепции - активного и сознательного восприятия учебного материала, возникающего в результате предшествующей работы, подготавливающей осмысление материала в определенной системе [14]. В связи с изучением деепричастий и синтаксических конструкций с ними вопрос об апперцепции является существенным. Основными возможными предпосылками до восприятия материала о деепричастиях
могут служить как глагольные, так и наречные признаки этих особых глагольных форм. Кроме того, подготовка к первичному ознакомлению с деепричастными формами начинается уже с изучения причастий, с которыми их роднит сходство роли и места в системе языка.
Следующий этап по теории умственных действий при обучении языку направлен на закрепление изученного материала. Эта работа осуществляется уже без использования внешних опор и под непосредственным контролем со стороны учителя. Характеризуя этот уровень, Б.В.Беляев указывает, что "грамматические знания положительно влияют на овладение языком., когда с помощью этих знаний учащимися осознаются/понимаются грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи" [15], которая осуществляется с помощью специально разработанной системы заданий и упражнений. На этом уровне целесообразно изучать деепричастные формы непосредственно в контексте: как в составе отдельных предложений, так и в текстах различных стилей, а также типологических разновидностях текста (описание, повествование, рассуждение).
Последний компонент по теории речевых действий представляет полное овладение учащимися материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике [16], доведение речевых навыков до определенной степени совершенства выполнения (автоматизации). При этом, как отмечает И.А.Зимняя, "если в условиях научения родному языку эти действия успешно автоматизируются в результате многократных повторений и языковой среды, то в условиях изучения неродного языка их необходимо отрабатывать специально" [17].
Данные теории поэтапного формирования умственных действий создают необходимые предпосылки, делающие процесс усвоения знаний управляемым. При этом обучение неродному языку путем правления усвоением должно опираться не только на знание системы языка, но и пользование этой системой как средством общения. Следовательно, при овладении иноязычной речью важно не столько знание определенных языковых средств и правил их реализации в речи, сколько автоматизированное их использование в актах коммуникации. Из этого вытекает, что в процессе обучения русскому языку учащихся татарских школ необходимо предусмотреть не только определенный объем языковых средств для запоминания и закрепления в памяти, не только формирование навыков пользования ими, но и практику в коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи.
Коммуникативность как основополагающая категория методики ставит в центр теории и практики обучения неродному языку само употребление языка, его функционирование. Поэтому в татарской школе при работе над деепричастиями теоретические выкладки (информационная функция, представленная в виде определений), служащие для формирования знаний о деепричастиях, не могут обеспечить уместного и целесообразного умения пользования этими глагольными лексемами в монологической письменной речи.
Принцип коммуникативности приобретает особую значимость при обучении деепричастиям, так как вся проанализированная нами учебная и методическая литература показала, что раздел "Деепричастие" в них грамма-тикализирован, не отвечает запросам коммуникативного подхода при обучении неродному языку. Даже в тех случаях, когда для упражнений подобраны в качестве дидактического материала монологические тексты, задания к ним не соответствуют конечной цели обучения деепричастным конструкциям -научить учащихся употреблять эти глагольные формы в монологической письменной речи. Эффективные пути к достижению этих целей в татарской школе при обучении русским деепричастиям еще не найдены. Очень важно установить конечные и промежуточные цели обучения деепричастиям, соответственно определить объем, характер лингвистического материала и на этой основе, опираясь на принципы и механизмы речевой деятельности, о которых говорилось выше, разработать систему упражнений и заданий, ведущую к намеченной цели.
Обучение письменной речи на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними в татарской школе необходимо строить в соответствии с принципами методики и дидактики, определяющими содержание, организационные формы и методы преподавания.
Важнейшим методическим принципом преподавания русского языка нерусским является учет особенностей родного языка. В настоящее время принцип учета особенностей родного языка не является дискуссионным, разногласия возникают лишь по частным вопросам сопоставительной методики, связанным с практической реализацией этого принципа. На наш взгляд, учет особенностей родного языка должен проявляться в иной, чем в русской школе, системе расположения и классификации грамматического материала, подборе специфических языковых и речевых упражнений по темам и явлениям, наиболее трудным для учащихся [18].
Так, например, при изучении морфологических и синтаксических признаков деепричастий вся работа определяется различиями образования и функционирования этих форм в русском и татарском языках. Отбор, подача материала и упражнения строятся с учетом образования и употребления деепричастных форм в обоих языках.
Особого внимания требует изучение категории вида и залога у русских деепричастий, так как в татарском языке система залоговых отношений, в отличие от русского, имеет существенные различия, а категория вида отсутствует вообще.
Изучая русские деепричастия, учащиеся национальной школы на первых же уроках сталкиваются с особенностями их образования. Сложность заключается не только в различном количественном соотношении деепричастных форм в обоих языках, но и в том, что в русском языке деепричастие оказывается тесно связанным с категорией вида, полностью отсутствующей в родном языке школьников. С методической точки зрения, при образовании русских деепричастий следует обращать особое внимание на их видовую характеристику при выборе соответствующей формообразовательной основы.
Неразличение видов при образовании русских деепричастий приводит к ошибкам типа пропутешествуя, разглядывав, прочитая и др.
В психологическом плане действие принципа учета родного языка проявляется в необходимости использования знаний и умений татарских школьников в непосредственной речевой практике. Это дает учителю богатый материал для наблюдений над различными речевыми ошибками учащихся в употреблении деепричастий и деепричастных конструкций, позволяет определить, какие умения и навыки уже достаточно отработаны или только нуждаются в некоторой корректировке, а какие необходимо формировать заново.
Особую значимость приобретает и принцип преемственности. Реализация этого принципа связана, прежде всего, с изучением деепричастий в структуре форм и категорий системы русского глагола. В практике преподавания русского языка в национальной школе изучение деепричастных форм следует после знакомства учащихся с глаголом и причастием, тогда как деепричастия по своей грамматической природе оказываются связанными с глаголом ближе, нежели причастные формы. Известно, что и глагол, и деепричастие обозначают действия (соответственно - основные и добавочные), а причастие - признак предмета по действию. Поэтому целесообразнее, на наш взгляд, знакомить школьников с системой деепричастных форм сразу же после изучения глагола. Особенно это актуально для учащихся татарской школы, в родном языке которых отсутствует категория вида, определяющая функционирование глагольных форм (личных и деепричастных) в речевом высказывании. В связи с этим актуализация видовой характеристики в системе глагола и деепричастия позволяет рассматривать эти речевые формы не изолированно друг от друга, а с учетом их взаимодействия и преемственности в русском языке.
Действие принципа преемственности проявляется и в построении программ по русскому языку для татарских и других национальных школ, в которых изучение деепричастий не ограничивается средним звеном, а продолжается и в старших классах. Такой подход определяет систему работы учителя и деятельности учащихся в процессе обучения.
Принцип преемственности тесно связан с принципом перспективности, который проявляется в тесной связи изучения деепричастий с последующими темами в курсе синтаксиса: "Обособленные члены предложения", "Обособленные обстоятельства, выраженные деепричастными оборотами и одиночными деепричастиями". Изучение деепричастных форм на морфологической основе и в синтаксическом аспекте дает возможность учащимся глубже усвоить признаки этих языковых единиц, готовит их к овладению способами выражения как главных (второстепенное сказуемое), так и второстепенных (обстоятельство) членов предложения.
Особо важное значение для методики преподавания деепричастий и синтаксических конструкций с ними имеет принцип связи теории с практикой, который требует правильного соотношения теории и практики, сочетания системы языковых знаний с системой речевых навыков. Сама системная организация языкового материала выступает в обучении тем или иным грам-
матическим категориям по сути как теория языка, на основе которой учащиеся овладевают речевыми навыками. Наблюдения за практикой преподавания русского языка в национальной школе показывают, что изучение деепричастий ограничивается в основном усвоением учащимися теоретических выкладок: определением деепричастий как грамматических форм в системе языковых единиц русского языка, способами их образования и т. д. Все это приводит к формализованному изучению деепричастных форм без учета их синтаксического и стилистического своеобразия. Анализ учебной и методической литературы [19] свидетельствует о том, что обучение деепричастиям в основном строится на разрозненном дидактическом материале, основу упражнений и заданий составляют отдельные предложения и словосочетания, что совершенно не учитывает речеведческого характера этих глагольных форм и их значения в построении связных письменных высказываний. Отсутствие должного внимания к этим вопросам в процессе обучения порождает на практике многочисленные ошибки в употреблении деепричастий и синтаксических конструкций с ними в письменной речи учащихся, игнорирование их школьниками при выполнении творческих видов работ, связанных с необходимостью емко, четко, ясно и последовательно выражать свои мысли.
Развитие письменной речи на уроках русского языка в татарской школе предполагает превращение теоретических знаний учащихся о деепричастиях и синтаксических конструкциях с ними в речевые навыки и умения, являющиеся показателем владения языком как средством общения. В связи с этим важно установить такое соотношение между теорией и практикой, которое позволяло бы большую часть времени на уроке отводить выполнению речевых упражнений.
Принцип связи теории с практикой непосредственно соприкасается с принципом сознательности и активности, который предполагает отбор содержательно ценного для изучения дидактического материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей учащихся [20]. Исходя из этого, большую роль в процессе обучения письменной речи на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними играет направленное восприятие и осмысление изучаемых форм, их творческая переработка в ходе выполнения различных видов речевых упражнений: работа по трансформации связных высказываний, содержащих предложения с однородными сказуемыми и членами предложения, выраженными причастиями, в высказывания с рассматриваемыми формами и конструкциями; формирование умений и навыков по систематизации и обобщению материала; использование речевых оборотов с деепричастиями при конструировании текстов различных стилей и т.д. Такой подход способствует углублению понимания значимости изучаемых грамматических явлений, обеспечивает их осмысление и употребление впоследствии в связной письменной речи.
С.Л.Рубинштейн, затрагивая проблему активного и сознательного овладения учебным материалом, отмечает, что уровень такого усвоения "существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. .Такое личностное
отношение к объективно значимому, в свою очередь, существенно обусловливает его освоение и понимание" [21]. Применительно к изучению деепричастий это означает, что вся система работы на уроках русского языка в татарской школе должна строиться так, чтобы каждый учащийся ощущал себя активным участником учебного процесса, чувствовал себя вовлеченным в речевую деятельность на протяжении всего урока. Другими словами, степень сознательности усвоения знаний по языку определяется в значительной степени интересом учащихся к изучаемому, что, в свою очередь, обеспечивает их активность на уроке при изучении материала.
Одним из важнейших общедидактических принципов, имеющих большое значение для методики преподавания русского языка в татарской школе, является принцип наглядности. Известно, что наглядным является такое обучение, при котором представления и понятия учащихся формируются на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображения [22].
Б.В.Беляев указывал, что "принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных методических принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели" [23]. При этом, говоря о принципе наглядности, мы исходим из широкого его понимания (языковая и речевая наглядность). Согласно этому принципу, способы употребления деепричастий и синтаксических конструкций с ними в письменной речи должны быть проиллюстрированы на конкретном речевом материале - от словосочетаний и предложений до связных текстов или высказываний в зависимости от этапов усвоения знаний учащимися. Наглядность в таком понимании должна быть неразрывно связана со смысловым содержанием материала, оказывающим непосредственное влияние на овладение изучаемого. С этой точки зрения большие требования предъявляются к отбору и организации дидактического материала, содержанию и системе упражнений, развивающих умения и навыки учащихся в употреблении деепричастий в их монологической письменной речи.
Таким образом, учет психолого-методических и дидактических принципов при обучении употреблению деепричастий в письменной монологической речи татарских школьников дает возможность:
• реализовать лингвистические основы преподавания на разных этапах обучения, исходя из уровня знаний школьников;
• разработать содержание и систему работы применительно к каждому этапу;
• систематизировать для каждого этапа приемы обучения деепричастиям в связи с употреблением их в письменной речи.
[1] Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. завед. / Под ред. М.С.Соловейчик. М.,1994. С.11.
[2] Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей. М., 1980. С.3.
[3] Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. С.3.
[4] Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. М., 1979. С.140.
[5] Демьяненко М.Я., Лазаренко К. А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам: Теоретический курс. Киев, 1976. С.61-62.
[6] Лурия А.Р. Очерки по психофизиологии письма. М., 1950. С.7.
[7] Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М., 1965. С.101.
[8] Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования/ Под ред. В.Колбановского. М., 1934. С.264.
[9] Там же. С.315.
[10] Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. М., 1979. С.191.
[11] Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку) // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком/ Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М., 1969. С.9.
[12] Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М., 1965. С.13.
[13] Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. С.6.
[14] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. М.,1989. Т.2. С.85.
[15] Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М., 1965. С.141.
[16] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. М.,1989. Т.2. С.85.
[17] Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку) // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком/ Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М., 1969. С.11.
[18] Шакирова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в 1У-УШ классах татарской школы/ Под ред. Н.М.Шанского. Казань, 1990. С.38.
[19] Бабайцева В.В. Русский язык: сб. заданий: 6-7 классы. 4-е изд. М., 2002; Бабайцева В.В. Русский язык: Теория: Учебник для 5-9-х классов общеобр. учреждений. 4-е изд. М., 2002; Розенталь Д.Э. Русский язык: 10-11 кл.: Пособие для общеобр. уч. заведений. М., 1999; Русский язык: Учебник для 7 кл. общеобр. учреждений/ М.И.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; Под ред. М.И.Разумовской и П.А.Леканта. М., 2003.
[20] Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. С.47.
[21] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. М., 1989, Т.2. С.81.
[22] Шакирова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в 1У-УШ классах татарской школы/ Под ред. Н.М.Шанского. Казань, 1990. С.48.
[23] Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М.,1965. С.83.
