CC BY
11ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СОТРУДНИКОВ МЧС РОССИИ К УСЛОВИЯМ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ
УДК 37.026.1
МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ИГРОВОГО ЗАНЯТИЯ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОМ УНИВЕРСИТЕ ГПС МЧС РОССИИ
А.А. Грешных, доктор педагогических наук, кандидат юридических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации; Н.С. Августинова;
Ю.В. Рева, кандидат военных наук, доцент. Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России
Рассмотрено игровое занятие как вид учебных игр и приведена последовательность действий при подготовке и проведении такого вида занятия в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России. Показаны два основных этапа проведения игрового занятия, соответствующая роль преподавателя, роль старшего группы, а также каждого обучающегося в ходе проведения занятия. Раскрыто требование к уровню теоретической и практической подготовленности самого преподавателя, также дан ряд рекомендаций из опыта проведения таких занятий на кафедре сервис безопасности Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.
Ключевые слова: образовательный процесс, подготовка специалистов, игровые занятия, преподавательский состав, игровое проектирование, имитационное упражнение, поощрительные и штрафные баллы, научное творчество
METHODS OF PREPARING AND CONDUCTING GAME CLASSES IN SAINT-PETERSBURG UNIVERSITY OF STATE FIRE SERVICE OF EMERCOM OF RUSSIA
A.A. Greshnykh; N.S. Augustinova; Yu.V. Reva.
Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia
Gaming activity is considered as a form of educational games and the procedure for the preparation and conduct of such classes at the Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia. It shows two main stages of the game lesson, the corresponding role of the teacher, the role of the senior group, as well as each student during the lesson. Solved required level of theoretical and practical readiness of the teacher also gave a number of recommendations from the experience of these classes at the Department of security service of Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia.
Keywords: educational process, training of specialists, game classes, teaching staff, game design, simulation exercise, incentive and penalty points, scientific creativity
144
Игровые занятия представляют собой один из видов учебных игр, используемых в образовательном процессе Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России для выработки у обучающихся практических навыков, проверки усвоения ими теоретического материала, развития творчества, инициативы и других качеств, необходимых командиру, начальнику, специалисту пожарного профиля. Наряду с игровыми занятиями, к учебным играм относятся: деловые игры, игровое проектирование и имитационные упражнения. Каждый из видов учебных игр обладает специфическими особенностями методики подготовки и проведения в рамках учебных занятий. Деловая игра предусматривает распределение обучающихся по функциональным должностям (ролям) и проводится в определенной последовательности. Игровое проектирование применяется для решения обучающимися поставленной задачи и предусматривает взаимное рецензирование решений, их защиту и коллективное обсуждение. Имитационное упражнение применяется для обработки практических навыков у обучающихся по вводным, задаваемым преподавателем.
Игровое занятие предусматривает разделение обучающихся на три группы, поочередно выполняющие роли формулирования контрольных вопросов, ответа на поставленные вопросы и рецензирования вопросов и ответов. Опыт проведения игровых занятий в университете показывает, что наиболее удобно их проводить в учебных группах численностью до 25 человек [1].
Во вступительной части игрового занятия преподаватель, определив тему и цель занятия, доводит до обучающихся методику его проведения и делит всю учебную работу на три группы по 6-8 человек, назначив старшего в них.
На первом этапе занятия каждая группа на листе установленной формы формулирует определенное количество контрольных вопросов (2-3 вопроса). На это отводится не более 15-20 минут времени. Преподаватель может разрешить обучающимся пользоваться как конспектами лекций, так и любой другой литературой по теме занятия. По истечении определенного времени по команде преподавателя группы обмениваются листами. Схема обмена может быть любой, но наиболее удобная - по кругу, например, по часовой стрелке [2].
Теперь каждая группа за отведенные 15-20 минут должна ответить на вопросы, сформулированные другой группой. Преподаватель может также разрешить использование учебной литературы. По истечении отведенного времени производится еще один обмен листками по той же схеме. В результате этого обмена каждая их групп получает листки с вопросами и ответами, сформулированными другими группами. Теперь каждая группа должна за отведенные 15-20 минут сделать рецензию и оценить каждый вопрос и ответ [3].
На втором этапе занятия производится коллективное обсуждение вопросов, ответов на них и полученных рецензий. Для этого по команде преподавателя поочередно, начиная с первой группы, старшие групп зачитывают из имеющегося у этой группы листка каждый вопрос, ответ на него, свою рецензию на них и их оценку. После выступления старшего группы заслушивается мнение о полученных рецензиях и оценках старших других групп. Таким же образом заслушиваются рецензии и оценки второй и третьей групп. В случае если одна из групп не согласна с полученными рецензиями или оценками, преподаватель должен высказать свою позицию для предотвращения конфликтной ситуации [4].
В заключительной части занятия преподаватель подводит итоги работы учебной группы в целом и каждой из групп обучающихся в отдельности. Для этого преподавателем заранее разрабатывается определенная методика оценки деятельности групп. В ее основе лежат оценки, поставленные обучающимися друг другу в рецензиях по каждому вопросу и ответу. Дополнительно к этим оценкам рекомендуется использовать поощрительные и штрафные баллы. Они выставляются за использование дополнительной литературы, оригинальность вопроса, глубину ответа, находчивость, проявленную при ответе на вопрос и т.д. Оценки, определенные преподавателем, могут быть выставлены в классный журнал. Опыт проведения игровых занятий показал, что выставление оценок в журнал не всегда целесообразно. Во-первых, основной целью игрового занятия является
145
стимулирование активной работы обучающихся, развитие интереса к рассматриваемым вопросам. Оценка в классном журнале является лишь формальным отражением деятельности обучающегося на занятии. Она, по наблюдениям авторов, приводит, в свою очередь, к последующей формализации самой деятельности обучающихся, к потере ими игрового настроя. Более того, на следующих игровых занятиях обучающиеся, зная, что в основе оценки преподавателя лежат их оценки, зачастую произвольно или непроизвольно завышают их. Во-вторых, при рассмотренной методике проведения игрового занятия обучающиеся работают сообща, результатом их деятельности является коллективный труд. Очевидно, что вклад каждого обучающегося в полученный результат различен. Поэтому определение оценки отдельного обучающегося является достаточно сложным делом. Авторы пробовали по-разному. Одним из вариантов является следующий: преподаватель выставлял оценку группе, а старший этой группы, в свою очередь, ставил оценки каждому обучающемуся его группы. Однако этот вариант не прижился. В основу другого варианта положили оценку степени участия каждого обучающегося группы в работе над вопросом, ответом и рецензией. Здесь обучающиеся как бы набирают очки, которые затем учитываются при подведении итогов. Такая методика является достаточно интересной и, на взгляд авторов, жизнеспособной, однако ее недостаток - сравнительно большая сложность. Опыт реализации этой методики показал, что она интересна настолько, что зачастую, затеняет основную идею собственно игрового занятия [5].
Поэтому при подведении итогов игрового занятия целесообразно детально с помощью системы дополнительных баллов оценить каждый вопрос, ответ и рецензию. Далее следует суммировать баллы, набранные каждой группой, и по их количеству определить место каждой группы, как в спорте. Оценки при этом в классный журнал не выставляются. Опыт показывает, что отсутствие оценки в журнале в данном случае компенсируется появлением спортивного азарта и желанием обучающегося проявить себя на следующем занятии в глазах своих товарищей, оценка которых зачастую значительно важнее оценки преподавателя [6].
К какому виду занятий относится игровое занятие? Оно наиболее удачно вписывается в рамки семинарского занятия. Но его можно применять и в других видах занятий, таких как практическое, групповое занятие или групповое упражнение. Однако в этих видах игровое занятие может быть лишь непродолжительным фрагментом всего занятия. Здесь могут быть удобны другие виды учебных игр. Напротив, игровая форма проведения семинара зачастую оказывается более предпочтительной, чем традиционная. Это вызвано рядом причин: во-первых, в игровом занятии принимают участие все без исключения обучающиеся на протяжении всего занятия, во-вторых, их активность, как показывает опыт, значительно выше, чем при традиционной форме семинарского занятия, в-третьих, в игровом занятии используется переключение ролей, выполняемых обучающимися в рамках рассмотрения одной и той же темы, и последнее, обычно на семинарское занятие выносится для обсуждения 2-4 вопроса. На игровом занятии число обсуждаемых вопросов не менее 6-9. Вопросы, формулируемые обучающимися, обычно не предусматривают наличие готового, рассмотренного на лекции ответа [7].
Однако увлекаться игровыми занятиями нельзя. Эта форма хороша только тогда, когда воспринимается обучающимися как действительно игровое занятие, как возможность отвлечься от традиционных форм занятий. Кроме того, опыт показывает, что игровое занятие не следует проводить, если, во-первых, тема семинарского занятия содержит сложный или большой по объему материал, требующий расстановки преподавателем определенных акцентов, совместного обсуждения ряда вопросов с необходимыми разъяснениями, и, во-вторых, если вопросы семинарского занятия носят проблемный характер, требующий выработки подходов и единства взглядов на решение стоящих проблем. Можно так условно определить возможность и необходимость проведения игрового занятия - его целесообразно проводить тогда, когда традиционная форма скучна уже не только обучающимся, но и преподавателю.
146
Существуют особенности и при подготовке к игровому занятию. Например, на кафедре сервис безопасности университета не сложилось единства взглядов на способ подготовки обучающихся к игровому занятию [8].
Существует два мнения: первое - ни в коем случае не предупреждать обучающихся о проведении занятия в игровой форме. В данном случае присутствуют два положительных момента: обучающиеся добросовестно готовятся к выступлениям по заранее распределенным между собой вопросам (вряд ли стоит доказывать, что так поступают обучающиеся практически всех групп), а в ходе игрового занятия они уже избегают задавать друг другу вопросы, вынесенные на семинар. Второе мнение по форме организации подготовки обучающихся состоит в необходимости предупредить их о проведении игрового занятия. Такой подход дает положительный результат, если преподаватель предполагает, что в ином случае обучающиеся будут использовать только материал, рассмотренный в ходе лекционных занятий, не используя дополнительной литературы. Предупреждение позволит обучающимся сориентироваться в большом объеме литературы, подготовить ряд вопросов, содержащих новизну и определенную «изюминку». Однако в данном случае необходимо, чтобы группа уже имела опыт проведения игровых занятий, ей нравилась такая форма занятий, и в группе имелся бы соответствующий настрой на проведение такого вида занятия [9].
Подготовка преподавателя к игровому занятию практически не отличается от подготовки к традиционному семинарскому занятию. Особенностью является то, что в ходе игрового занятия на обсуждение могут быть вынесены самые неожиданные вопросы, которые преподаватель должен быстро оценивать и, если это необходимо, выступить в роли арбитра. Поэтому требование к уровню теоретической и практической подготовленности преподавателя в данном случае выше, чем при проведении семинарского занятия в традиционной форме. Кроме того, при подготовке к занятию преподаватель помимо подготовки листков, которыми будут пользоваться обучающиеся, должен тщательно продумать систему поощрительных и штрафных баллов, которая, в конечном счете, определит отношение обучающихся данной группы к игровым занятиям, потому что именно здесь преподаватель определяет систему приоритетов.
И последнее. Прежде чем планировать проведение игрового занятия, рекомендуем посетить аналогичное занятие, проводимое одним из коллег. Это позволит избежать ряда ошибок и приобрести необходимую уверенность [10].
Таким образом, опыт проведения игровых занятий с обучающимися позволяет сделать ряд выводов:
1. Игровое занятие как другие виды учебных игр является эффективным средством обучения и воспитания обучающихся. Оно применимо как форма семинарского занятия.
2. Особенности подготовки и проведения игровых занятий определяются характером изучаемого материала, темой занятия и составом учебной группы. Не следует прибегать к игровой форме проведения занятия слишком часто и для любого без исключения семинарского занятия.
3. Методика проведения игровых занятий с обучающимися Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России нуждается в дальнейшем совершенствовании.
Литература
1. Латышев О.М., Троянов О.М., Рева Ю.В. Основные направления оптимизации процесса обучения в высшей школе // Науч.-аналит. журн. «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2018. № 3. С. 97-108.
2. Грешных А.А., Рева Ю.В. Применение методов проблемного обучения в преподавании учебных дисциплин // Науч.-аналит. журн. «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2020. № 4. С. 207-210.
3. Рева Ю.В. Методика подготовки и проведения семинарского занятия // Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества. 2018. № 4 (42). С. 41-48.
147
4. Скрипник И.Л., Воронин С.В. Современные альтернативные подходы обучения в сравнении с традиционными // Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества. 2017. № 4 (37). С. 46-50.
5. Kahveci A. Assessing high school students' attitudes toward chemistry with a shortened semantic differential // Chemistry Education Research and Practice. 2015. № 16. P. 283-292.
6. Пермяков А.А., Подмарков В.В. Организация курсового проектирования в пожарно-технических вузах на основе использования учебно-деловых игр // Проблемы управления рисками в техносфере. 2014. № 3 (31). С. 102-111.
7. Медведева Л.В., Пермяков А.А., Кузьмин А.А. Педагогическая модель курсового проектирования на дидактической основе деловой игры // Науч.-аналит. журн. «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2016. № 2. С. 127-131.
8. Митина Н.А., Нуржанова Т.Т. Современные педагогические технологии в образовательном процессе высшей школы // Молодой ученый. 2013. № 1. С. 345-349.
9. Андриянц Я.А., Малыгина Е.А. Теоретические аспекты развития коммуникативной компетентности у курсантов в процессе профессиональной подготовки // Проблемы управления рисками в техносфере. 2013. № 4 (28). С. 119-123.
10. Болотин А.Э., Васильева В.С. Педагогическая модель профессиональной подготовки специалистов по защите в чрезвычайных ситуациях в вузе, с использованием служебной деятельности в добровольных пожарных командах // Ученые записки Ун-та им. П.Ф. Лесгафта. 2013. № 2 (96). С. 14-19.
References
1. Latyshev O.M., Troyanov O.M., Reva Yu.V. Osnovnye napravleniya optimizacii processa obucheniya v vysshej shkole // Nauch.-analit. zhurn. «Vestnik S.-Peterb. un-ta GPS MCHS Rossii». 2018. № 3. S. 97-108.
2. Greshnyh A.A., Reva Yu.V. Primenenie metodov problemnogo obucheniya v prepodavanii uchebnyh disciplin // Nauch.-analit. zhurn. «Vestnik S.-Peterb. un-ta GPS MCHS Rossii». 2020. № 4. S. 207-210.
3. Reva Yu.V. Metodika podgotovki i provedeniya seminarskogo zanyatiya // Psihologo-pedagogicheskie problemy bezopasnosti cheloveka i obshchestva. 2018. № 4 (42). S. 41-48.
4. Skripnik I.L., Voronin S.V. Sovremennye al'ternativnye podhody obucheniya v sravnenii s tradicionnymi // Psihologo-pedagogicheskie problemy bezopasnosti cheloveka i obshchestva. 2017. № 4 (37). S. 46-50.
5. Kahveci A. Assessing high school students' attitudes toward chemistry with a shortened semantic differential // Chemistry Education Research and Practice. 2015. № 16. P. 283-292.
6. Permyakov A.A., Podmarkov V.V. Organizaciya kursovogo proektirovaniya v pozharno-tekhnicheskih vuzah na osnove ispol'zovaniya uchebno-delovyh igr // Problemy upravleniya riskami v tekhnosfere. 2014. № 3 (31). S. 102-111.
7. Medvedeva L.V., Permyakov A.A., Kuz'min A.A. Pedagogicheskaya model' kursovogo proektirovaniya na didakticheskoj osnove delovoj igry // Nauch.-analit. zhurn. «Vestnik S.-Peterb. un-ta GPS MCHS Rossii». 2016. № 2. S. 127-131.
8. Mitina N.A., Nurzhanova T.T. Sovremennye pedagogicheskie tekhnologii v obrazovatel'nom processe vysshej shkoly // Molodoj uchenyj. 2013. № 1. S. 345-349.
9. Andriyanc Ya.A., Malygina E.A. Teoreticheskie aspekty razvitiya kommunikativnoj kompetentnosti u kursantov v processe professional'noj podgotovki // Problemy upravleniya riskami v tekhnosfere. 2013. № 4 (28). S. 119-123.
10. Bolotin A.E., Vasil'eva V.S. Pedagogicheskaya model' professional'noj podgotovki specialistov po zashchite v chrezvychajnyh situaciyah v vuze, s ispol'zovaniem sluzhebnoj deyatel'nosti v dobrovol'nyh pozharnyh komandah // Uchenye zapiski Un-ta im. P.F. Lesgafta. 2013. № 2 (96). S. 14-19.
148
