Методика обучения студентов реферированию профессионально ориентированного текста в неязыковых технических вузах Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki. com 2019, №2, Том 7 / 2019, No 2, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-2-2019.html URL статьи: https ://mir-nauki. co m/PDF/58PDMN219.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:

Журбенко Н.Л. Методика обучения студентов реферированию профессионально-ориентированного текста в неязыковых технических вузах // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №2, https://mir-nauki.com/PDF/58PDMN219.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

For citation:

Zhurbenko N.L. (2019). Modified method of teaching students secondary texts creation on the basis of professionally-oriented texts in non-linguistic technical universities. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 2(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/58PDMN219.pdf (in Russian)

УДК 378 ГРНТИ 14.35.09

Журбенко Наталья Леонидовна

ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет), Москва, Россия

Доцент кафедры И-14 «Иностранный язык для технологических специальностей»

Кандидат педагогических наук E-mail: [email protected] РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=492742

Методика обучения студентов реферированию профессионально-ориентированного текста в неязыковых технических вузах

Аннотация. Обучение иностранному языку в неязыковом техническом вузе должно обеспечить умение использовать иностранный язык как средство осуществления профессиональной деятельности, что подразумевает владение аналитическими умениями. Учитывая большой обучающий потенциал и прикладной характер реферирования, включение этого информационно-аналитического аспекта в программу отвечает задачам профессионализации обучения иностранным языкам в технических вузах. Традиционно в технических вузах большой объем учебного времени уделялся обучению научно-техническому переводу. В настоящее время письменный перевод, выполненный с помощью специальных программ, часто превосходит по качеству перевод, выполненный традиционным способом, и критерий времени, затраченного на выполнение, ставит под вопрос целесообразность обучения этому виду деятельности специалистов в неязыковых вузах. Задачу развития аналитических умений можно решать и с помощью обучения реферированию, созданию вторичных текстов. Традиционная модель обучения, которая активно используется в лингвистических вузах, предполагает, что научиться создавать вторичный текст можно, освоив чтение. Автором статьи предлагается модифицировать традиционную модель, предположив, что обучение «созданию» вторичных текстов должно строиться с акцентом на «создание» (письмо) вторичного текста. В статье представлена трехуровневая система обучения созданию рефератов и аннотаций и предлагаются упражнения для развития этого аналитического навыков в рамках проблемного обучения. Большинство упражнений в предлагаемом комплексе упражнений развивают не одно умение, а влияют на формирование сразу нескольких умений. Данная модель полностью реализуется в рамках индуктивного подхода (от формы к содержанию) к работе с текстом. Использование модифицированной модели обучения созданию вторичных текстов соответствует принципам личностно-ориентированного подхода и способствует решению

задачи повышения эффективности профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковых технических вузах.

Ключевые слова: вторичные тексты; реферат; аннотация; аналитические умения; проблемное обучение; дифференцированное обучение; неязыковые вузы; личностно-ориентированный подход

Знание иностранного языка в современном обществе является неотъемлемым атрибутом конкурентоспособного специалиста. Особенно актуально владение иностранным языком на высоком уровне для технических специалистов, которые каждый день сталкиваются с необходимостью воспринимать, анализировать информацию на иностранных языках. Программисты, например, не имеют альтернативных источников актуальной информации, кроме как специализированных изданий на иностранном языке, все публикации в сфере ГС изначально появляются на английском языке. Специалисты в сфере нанотехнологий, биотехнологий, химических технологий в результате сложившихся условий постоянно взаимодействуют со своими коллегами из других стран, ведя большую часть документации и публикуя результаты своих исследований на английском языке. Обучение иностранному профессионально-ориентированному языку в неязыковом техническом вузе должно обеспечить умение использовать иностранный язык как средство осуществления профессиональной деятельности будущими специалистами технических специальностей. Аспект реферирования традиционно присутствует в программе обучения иностранным языкам в технических вузах. Кроме большого обучающего потенциала, нельзя не отметить прикладной характер этого информационно-аналитического вида речевой деятельности, что отвечает задачам профессионализации обучения иностранным языкам в технических вузах в соответствии с ФГОС. Отсутствие современных методик обучения реферированию и аннотированию технических специалистов, для которых ИЯ является средством осуществления профессиональной деятельности, в частности для подготовки к информационно-аналитической профессиональной деятельности, обеспечивает актуальность исследований в этой сфере.

Исследование по внедрению обучения реферированию в программу обучения английскому языку проводилось в МАИ (НИУ) в рамках решения задачи повышения эффективности обучения профессионально-ориентированному иностранному языку [1; 2]. Очевидно, что кроме внедрения современных педагогических технологий, таких как проблемное обучение [3], дифференциация обучения [4], необходимо модифицировать содержание обучения иностранному языку в неязыковых технических вузах.

Создание вторичных текстов (реферирование и аннотирование), как вид профессиональной деятельности, соотносится с чтением и письмом, как с видами речевой деятельности, или же может считаться отдельным видом речевой информационно-аналитической деятельности, который не представлен в традиционной парадигме видов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение). С точки зрения цели обучения, в процессе обучения составлению вторичных письменных текстов (реферированию) будут формироваться знания и умения, которые позволят [5]:

• в рамках прагматической компетенции (компетенции дискурса) строить связный текст, используя различные виды связи; структурировать текст; строить текст, обладающий характеристикой целостности; строить текст в расчете на определенного читателя; передавать причинно-следственные отношения в тексте;

• в рамках функциональной компетенции использовать элементы языка в определенной функции; создавать предложение для выражения определенной мысли; найти определенную информацию (в тексте); точно передать информацию; найти неточности и внести коррективы в созданный текст;

• в рамках обще-учебных умений ориентироваться в информационном потоке; определять степень ее достоверности, важности, новизны информации; использовать информацию для решения широкого спектра задач; осознавать конечную цель работы.

Поскольку целью обучения реферированию в неязыковом техническом вузе является развитие информационно-аналитических навыков в рамках обучения профессионально-ориентированному иностранному языку, в качестве первичных используются тексты профессионально-ориентированной направленности. Под вторичным текстом мы понимаем текст о тексте, созданный в результате восприятия, анализа и интерпретации исходного текста для решения соответствующих специальных задач [6, с. 47]. Как и любой текст, вторичный текст обладает всеми характеристиками текста. Наиболее полным является определение Гальперина И.П. [7, с. 18] - текст как произведение рече-творческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обращенное, в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку. Все особенности, которыми обладают тексты, должны быть учтены в процессе обучения и отражены в содержании обучения.

Вторичные тексты бывают разных видов - реферат, аннотация, конспект, резюме, синопсис. Не существует единой общепринятой терминологической базы, нет установленных традиционных соответствий русскоязычным терминам в английском языке. Как, например, слово "реферат" может переводиться на английский язык как "abstract, synopsis, précis, resume", "аннотация" - "summary, abstract, outline, abridgment, draft". В каждой сфере профессиональной деятельности используется своя специфическая терминология [5]. Данная ситуация диктует необходимость уточнения терминов, обозначающих различные виды вторичных текстов и их соответствий в английском языке. Однако, стоит отметить, что в основе создания любого вида вторичного текста лежат одни и те же информационно-аналитические навыки.

В сфере профессионально-ориентированной информационно-аналитической деятельности, мы чаще всего пользуемся терминами реферат и аннотация. Аннотация (abstract) - максимально краткое изложение основного содержания первичного текста в нескольких строчках, дающее представление о его тематике. Аннотация не основывается на смысловой компрессии, а всего лишь передает тематику первичного текста. Реферат - текст, построенный на основе смысловой компрессии первоисточника с целью передачи его главного содержания [8, с. 102]. Материал в реферате излагается с позиции автора исходного текста, недопустимо выражение собственной позиции по излагаемому вопросу, нет элементов интерпретации или оценки, оценочных языковых средств. Отсутствие эмоционально-окрашенных речевых структур может являться одним из ориентиров адекватности выполнения задания.

Традиционно в технических вузах большой объем учебного времени уделялся обучению научно-техническому переводу. В настоящее время следует признать, что письменный перевод, выполненный с помощью специальных программ, часто превосходит по качеству перевод выполненный «в ручном режиме», и критерий времени, затраченного на выполнение, ставит под вопрос целесообразность обучения этому виду деятельности. Ответить на этот вопрос с точки зрения методики преподавания иностранного языка еще предстоит. Однако, задачу развития информационно-аналитических навыков можно решать и с помощью обучения

https://mir-nauki.com

реферированию. Автоматические рефераты, созданные программой посредством простого механического сокращения количества предложений в соответствии с каким-либо установленным критерием, например, на основании частотности повторений какого-либо слова, без изменения структуры оставшихся предложений и абзацев, не могут считаться результатом информационно-аналитической работы. Следовательно, реферирование не может выполняться с помощью программ, аналогичных программам перевода с одного языка на другой, что делает наиболее вероятным замену аспекта перевода с одного языка на другой в рамках изучения профессионально-ориентированного иностранного языка в неязыковых вузах на реферирование.

Традиционная модель обучения, которая активно используется в лингвистических вузах, предполагает, что научиться создавать вторичный текст можно, освоив чтение, его различные виды, достигнув уровня зрелого чтеца [9]. Такой подход занимает много учебного времени, так как предполагает овладение различными видами чтения, постепенно достигая возможности анализировать весь текст и только после этого переходя на уровень создания вторичного текста. Можно модифицировать традиционную модель, предположив, что обучение созданию вторичных текстов должно строиться с акцентом на создание (письмо) вторичного текста.

Только досконально поняв технологию, можно воспринять что-либо созданное по подобной технологии во всей полноте и адекватности до мельчайшей детали, а понять технологию можно, попытавшись применить ее на практике. Только написав полноценный (вторичный) текст, можно понять структуру, принципы построения, смысл, заложенные автором другого (первичного или вторичного) текста [10].

Обучение созданию вторичных текстов можно начинать не с восприятия текста, а с восприятия и создания предложения, далее абзаца и лишь затем всего текста. Фактически, мы переносим обучение реферированию, анализу текста на более ранние этапы обучения, до работы с текстом. На уровне работы с предложением студент создает новое предложение и оценивает его не только с точки зрения грамматики, но и с точки зрения содержания, как будет меняться содержание в зависимости от изменения тех или иных слов, употребляемых структур на стилистическом и прагматическом уровне. На уровне абзаца анализируются семантические связи, акценты. Данный вид работы совпадает с предпереводческой подготовкой. Таким образом, к моменту работы с текстом студент уже готов воспринимать текст не только как набор предложений.

Данная модель может быть реализована с применением проблемных методов обучения, так как подразумевает движение не столько от простого к сложному, сколько от репродуктивного к творческому, проблемному, к самостоятельной деятельности, что подразумевает обучение в соответствии с принципами личностно-деятельностного подхода. Модифицированная модель обучения созданию вторичных письменных текстов в технических вузах будет реализовываться посредством применения проблемных методов, современных педагогических технологий.

Для реализации модели обучения реферированию и аннотированию в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковых технических вузах предлагается разделить обучение на три этапа.

Первый этап обучения - ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Для работы на этом этапе каждое задание может быть сформулировано тремя способами. Первая формулировка соответствует непроблемному обучению, вторая предполагает переход от непроблемного обучения к проблемному, и третья представляет собой формулировку в рамках проблемного обучения на основе проблемной ситуации. Задания могут быть сформулированы следующим образом:

o

o

o

0 0

0 ✓

✓ ✓

Составьте предложение из предложенных словосочетаний, соблюдая правильный порядок слов в предложении.

Составьте предложение из предложенных слов, соблюдая правильный порядок слов в предложении. Объясните, каким принципам вы следовали, составляя предложение.

Составьте предложение из предложенных слов и словосочетаний, соблюдая правильный порядок слов в предложении. Объясните ваш выбор, возможны ли другие варианты? (Другие варианты должны быть возможны, например, местоположение обстоятельства, которое влияет на смысл предложения и тема-рематическую структуру).

Расставьте определения последовательности.

перед существительным в правильном

Расставьте равнозначные определения перед существительным в правильной последовательности.

Расставьте определения перед существительным в правильной последовательности. Как изменится тема-рематическая структура предложения при намеренном несоблюдении классического порядка следования определений перед существительным?

Составьте одно предложение из предложенных двух, используя инфинитивные, (или герундиальные, или причастные) конструкции.

Составьте одно предложение из предложенных двух, используя инфинитивные, герундиальные, причастные конструкции.

Составьте одно предложение из предложенных двух, используя инфинитивные, герундиальные и причастные конструкции. Как данные изменения повлияют на тема-рематическую структуру предложения?

Составьте одно сложносочиненное предложение из предложенных двух (Тип сочинительной связи указывается).

предложение из предложенных двух.

Составьте одно сложносочиненное Определите тип сочинительной связи.

Составьте одно сложносочиненное предложение из предложенных двух. Докажите, что в составленном предложении не был искажен смысл, который передавался с помощью двух предложений.

Найдите и выделите пунктуационными знаками приложение в предложении.

Найдите и выделите пунктуационными знаками приложение в предложении. На основании чего вы решили выделить или не выделять приложение пунктуационными знаками?

Найдите и выделите пунктуационными знаками приложение в предложении. Если убрать приложение из предложения, как повлияет это изменение на общий смысл предложения и тема-рематическую структуру?

Второй этап обучения - АБЗАЦ. На втором этапе обучения реферированию предполагается, что студенты должны перейти на проблемное обучение. Вторая формулировка задания представляет собой «рабочий» вариант для преподавателя, который может варьировать уровень проблемности для обеспечения внутренней дифференциации в аудитории, например,

предлагая задания разного уровня сложности для нескольких малых групп в рамках одного занятия. Задания представлены в таблице 1.

Таблица 1

Формулировки заданий на втором этапе обучения реферированию и аннотированию

Формулировка задания и описание упражнения в учебном пособии Формулировка задания и описание упражнения - комментарий преподавателя (проблемное обучение)

Прочитайте абзац. Найдите его основные структурные элементы -topic sentence, argument, conclusion. Прочитайте абзац. Найдите его основные структурные элементы - topic sentence, argument, conclusion. Повлияет ли перестановка предложений в абзаце (если она возможна) на общий смысл. Прочитайте абзац (в абзаце должен отсутствовать один из структурных элементов). Найдите ошибку в структуре абзаца. Предложите варианты коррекции.

Прочитайте абзац. Выделите элементы (linking expressions and connectives), которые обеспечивают связность. Прочитайте абзац. Выделите элементы (linking expressions and connectives), которые обеспечивают связность. Предложите другие способы, обеспечивающие связность текста в абзаце. Замените или дополните связывающие элементы (linking expressions and connectives) на другие способы обеспечения связности.

Прочитайте абзац, который не обладает характеристикой связности. Добавьте недостающие связывающие элементы из предложенного списка. Прочитайте абзац. Обладает ли данный абзац характеристикой связности? При необходимости добавьте недостающие связывающие элементы. Прочитайте абзац. Какими путями автор пытается достигнуть связности текста в абзаце? Удалось ли автору построить связный текст в абзаце? Докажите свою точку зрения. Предложите необходимые, с вашей точки зрения, коррективы. (Для анализа предлагается аутентичный текст, возможно размещенный на сайте образовательного учреждения или из текущих новостей).

Третий этап обучения - ТЕКСТ. На этапе работы с текстом предполагается, что все задания носят проблемный характер - студент сам находит решение задач, заданных проблемной ситуацией, сформулированной учителем, и осознаваемых им в качестве собственных личностно-значимых. Студенты создают вторичные тексты, развивая умение профессионально-значимое умение.

Задания на этом этапе могут быть сформулированы следующим образом:

• Является ли приведенный текст аннотацией определенного текста?

• Структурируйте текст, разделите на абзацы. В каждом абзаце выделите структурные части.

• Найдите (из предложенных) текст, соответствующий данной лексической сетке.

• Составьте текст, соответствующий данной лексической сетке.

• Составьте вторичный текст (например, обзорный реферат) заранее заданного объема, чтобы его можно было разместить на цифровом носителе.

• Проанализируйте первичный текст. Вторичные тексты каких видов можно к нему составит? Составьте вторичный текст.

Большинство упражнений в предлагаемом комплексе упражнений развивают не одно умение, а влияют на формирование сразу нескольких умений. Данная модель полностью реализуется в рамках индуктивного подхода (от формы к содержанию) к работе с текстом. Работа по данной модели несколько легче, чем при традиционном подходе, когда студентам сразу же приходится работать с текстами больших объемов, одновременно сталкиваясь со всем спектром сложностей (синтаксис, стилистика, прагматика). При традиционной модели завышенный уровень сложности первичного текста (студент технического нелингвистического

вуза не знаком с принципами структурирования текста, с тема-рематической прогрессией, организацией межфразовых связей) часто не дает возможности сформировать умения создавать вторичные тексты, студент «останавливается» на стадии восприятия. Предлагаемый модифицированный подход частично снимает проблему объемности учебных материалов, ведь для прочтения (изучающее чтение необходимое для создания вторичного текста) большого текста необходимо время, несопоставимое с рамками аудиторного времени. Предлагаемый подход меняет акценты обучения реферированию и аннотированию от восприятия к созданию. Реальная возможность достижения высоких видимых результатов уже на начальной стадии обучения при работе по предлагаемой методике мотивирует студентов. Сравнительный анализ традиционного подхода и модифицированного подхода к обучению реферированию и аннотированию представлен в таблице 2.

Таблица 2

Сравнение традиционной и модифицированной модели развития информационно-аналитических навыков, обучения реферированию и аннотированию

Традиционная модель Модифицированная модель

Ведущий вид речевой деятельности - чтение Ведущий вид речевой деятельности - письмо

Дедуктивный подход - от содержания к форме Индуктивный подход - от формы к содержанию

Восприятие только всего текста, дробление учебного материала для работы в аудитории Отсутствие проблемы объемности первичного текста, так как работа ведется и на уровне предложения и абзаца

Невозможность достижения результата на начальном этапе обучения Видимые результаты на начальных этапах обучения

Развитие нескольких навыков одновременно Развитие нескольких навыков одновременно

Апробация методики проводилась в двух группах 1 (16 человек, уровень владения ИЯ -В1) и 4 курса (18 человек, уровень владения ИЯ - В1-В2), обучающихся по специальностям «Нанотехнологии и микросистемная техника» и «Прикладная математика» соответственно. Высокий уровень языковой подготовки студентов позволял ставить цель развития информационно-аналитических навыков. Целью апробации было выявление эффективности замены аспекта письменного перевода профессионально-ориентированных текстов на аспект обучения реферированию и аннотированию. Пробное обучение проходило в течение одного семестра, 16 часов на 1 курсе и 32 часа на 4 курсе. Сформированные аналитические навыки, дающие возможность создания вторичного текста согласно заданным параметрам, являлись критерием оценки эффективности. В качестве первичных использовались научно-популярные тексты для начального этапа обучения и узко-специализированные тексты для продвинутого этапа обучения. В результате апробации был сделан вывод, что реферирование и аннотирование может быть использовано в рамках обучения ИЯ в технических вузах для развития информационно-аналитических навыков. В результате работы в ходе семестра более 90 % студентов показали высокий уровень сформированности аналитических умений. Студенты в процессе занятий создавали вторичные тексты, которые представляли именно смысловую компрессию оригинала, а не выборочный пересказ. Обучение реферированию и аннотированию может проводиться на любом этапе обучения, при условии, что уровень развития языковых умений и навыков студентов соответствует уровню В1. Этот уровень соответствует уровню подготовки выпускника общеобразовательных школ, то есть им владеют те, кто не специализировался на иностранном языке.

Использование модифицированного подхода развития информационно-аналитических навыков доказало свою эффективность в неязыковых технических вузах. Студенты видят прикладной характер обучения и понимают, что ни один компьютер в настоящее время не может выполнить задачу создания вторичного текста на основе анализа представленной информации. В результате решается задача повышения эффективности профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковых технических вузах.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артюшина Г.Г., Шейпак О.А. Организация и контроль самостоятельной работы в языковом образовании студентов экономических специальностей для авиационно-космической отрасли // 17-я Международная конференция «Авиация и космонавтика - 2018». 19-23 ноября 2018 года. Москва. Тезисы. - Типография «Люксор», 2018. - 740 с. - С. 560-561.

2. Неверова Н.В., Рыбакова Л.В. Основы формирования коммуникативной компетенции в процессе иноязычного общения у студентов неязыкового вуза // Педагогика и психология образования. - 2017. - №2. - С. 96-102.

3. Виноградова О.С. Модель социально-профессиональной иноязычной компетентности специалиста как основа качества профессионального иноязычного образования специализированных вузов // Гуманитарные и социальные науки, 2018. № 4, http://www.hses-online.ru/2018/04/21.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

4. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.

- 368 с.

5. Журбенко Н.Л. Методика обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов интернета: на материале английского языка: дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Журбенко Наталья Леонидовна; [Место защиты: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова]. - Москва, 2008. - 305 с.

6. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

7. Гальперин И.П. Текст как объект лингвистического исследования, 5-е изд., стереотип. - М.: КомКнига, 2007. - 144 с. - (Лингвистическое наследие XX века).

- С. 18.

8. Вейзе А.А. Реферирование технических текстов (английский язык): учебное пособие для технических вузов / А.А. Вейзе, Н.В. Чиркова - Мн.: Выш. шк., 1983.

- 128 с.

9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

10. Журбенко Н.Л. Обучение созданию вторичных текстов в специализированных вузах // Высшее образование сегодня. - 2007. - №4 - С. 63-64.

https://mir-nauki.com

Zhurbenko Natalia Leonidovna

Moscow aviation institute (national research university), Moscow, Russia

E-mail: [email protected]

Modified method of teaching students secondary texts creation on the basis of professionally-oriented texts in non-linguistic technical universities

Abstract. Teaching a foreign language in non-linguistic technical universities should provide the ability to use a foreign language as a means of professional activity, having analytical skills. Given the large training potential and the applied nature of secondary texts creation, the inclusion of this analytical aspect into the program meets the objectives of the professionalization of foreign languages learning in technical universities. Traditionally, teaching scientific and technical translation is paid much attention to in technical universities. Currently, the translation performed with the help of special programs often exceeds the quality of the translation done in the traditional way, and the time criterion questions the necessity of teaching technical translation in non-linguistic universities. The task of developing informational and analytical skills can be solved with the help of teaching secondary texts creation. The traditional model of teaching, which is actively used in linguistic universities, suggests that one can learn how to create a secondary text by mastering reading. The author proposes to modify the traditional model, assuming that the training of "creation" of secondary texts should be based on the emphasis on "creation" (writing) of a secondary text. The article presents a three-level system of teaching how to make secondary texts and offers exercises for the development of this analytical skill. Most of the exercises in the proposed set of exercises develop several skills at once within problematic approach. This model is fully implemented in the framework of the inductive approach (from form to content) of working with the text. The use of the modified model of teaching the creation of secondary texts within student-oriented approach contributes to the solution of the problem of increasing the efficiency of professionally-oriented foreign language teaching in non-linguistic technical universities.

Keywords: secondary texts; abstract; annotation; analytical skills; problem learning; multi level teaching; non-linguistic universities; student-oriented approach