CC BY
0
При выполнении задания в разделах «Грамматика» и «Словообразование» изолированных случаев применения смыслового прогнозирования не наблюдаются, поскольку грамматические формы и части речи определяются прежде всего структурно.
Структурно-смысловое прогнозирование
Данный вид прогнозирования наиболее типичен в экзаменационных заданиях и требует многоэтапного логического осмысления с учетом как формальных, так и содержательных аспектов анализируемого контекста.
Так, в разделе «Грамматика», многозначность временных маркеров снимается исключительно анализом содержания предложения. Например, наречие tomorrow является маркером не только времен группы Future, но и маркером времени Present Continuous, когда это время используется для выражения ближайшего будущего «We're going out tomorrow»). В предложении «I promise we_(to talk)
about it tomorrow» контекст подсказывает, что выражается обещание сделать что-то, соответственно, необходимо выбрать форму времени Future Simple (will talk).
Лексическая единица since может ввести в заблуждение своей многозначностью, поскольку она может быть предлогом со значением «с какого-то момента» и союзом со значением «поскольку». Невнимательный анализ синтаксического контекста и непонимание значения данного служебного слова могут привести к ошибке выбора формы глагола.
Отдельное внимание следует уделить такой грамматической категории глагола, как залог. В английском, как и в русском языке, он представлен двумя видами: активным и страдательным, однако в русском языке узуально он распространён не так широко, как в английском. Более того, в английском языке страдательный залог может употребляться с косвенными предложными и беспредложными дополнениями. Трудность также представляют десять временных форм английского глагола в страдательном залоге.
Алгоритм анализа контекста должен начинаться с вопроса «Кто совершает действие?» или «Над кем совершают действие?». Далее может помочь синтаксический разбор предложения, поскольку, как правило, после глагола в действительном залоге следует прямое дополнение, отсутствие дополнения может подсказать страдательную форму: When Jack came home he_(to arrest).
В качестве дополнительного, но действенного способа можно обратиться к дословному переводу предложения: Когда Джек пришёл домой, он арестовал
_(Кого?). Отсутствие ответа на этот вопрос или отсутствие дополнения
показывает, что действие было совершено над подлежащим, то есть требуется форма страдательного залога. Также нужно указать на использование в страдательном залоге предлогов-маркеров by и with, которые указывают на лицо (субъекта), совершающего действие, или на инструмент, с помощью которого совершено действие.
Структурно-смысловое прогнозирование в разделе «Словообразование» необходимо в тех случаях, когда после определения части речи встает множе-
Библиографический список
ственный выбор между значениями разных однокоренных слов. Так, например, структурный анализ выявляет необходимость использования в контексте прилагательного, однако на следующем этапе требуется смысловой анализ значения прилагательного, который подходит данному контексту: 1) She is very sensitive, anything you say might upset her, 2) Please, be sensible! You should know when it's the right time to admit you're wrong. Образованные от одного существительного sense прилагательные имеют значения «чувствительный» и «разумный», трудность выбора снимается содержанием предложения.
В соответствии с такой же логикой осуществляется работа с префиксами. Поскольку они в большинстве случаев изменяют не часть речи, а значение слова, этот вид аффиксов требует одновременного применения как структурного, так и смыслового прогнозирования, притом последний тип прогнозирования играет ведущую роль. Так, например, не опираясь на смысл предложения «He is moody, capricious and _______(tolerance)», учащийся может допустить ошибку, образовав прилагательное tolerant. Посткорневой аффикс подобран верно, однако необходимо учитывать оттенки значения однородных определений: прилагательные moody и capricious несут в себе негативную коннотативную окраску, поэтому правильным вариантом будет слово intolerant.
В разделе «Лексика» комбинированное структурно-смысловое прогнозирование применяется реже, поскольку структурно в задании дается выбор из четырех лексем, принадлежащих к одной части речи, что облегчает задачу экзаменуемым. Исключение составляют случаи, когда у лексемы есть двойное управление, при этом разное управление реализует разные значения слов.
Так, например, прилагательное keen употребляется либо с предлогом, либо с инфинитивом, при этом фраза to be keen on something означает увлеченный чем-либо, а фраза to be keen to do something - стремиться к чему-либо. Поэтапный анализ позволяет понять, что в предложении Ballooning has tended to become
an adventure sport with people still_to set records of speed and endurance
из предлагаемых вариантов able /aimed/keen/ fond в соответствии с правилами управления можно выбрать только две единицы, able и keen, дальнейшее смысловое прогнозирование ведет к однозначному выбору слова keen.
Проанализировав виды и способы применения метода вероятностного прогнозирования, можно сделать вывод, что структурное прогнозирование максимально применимо в разделах «Грамматика» и «Словообразование», смысловое прогнозирование - в разделе «Лексика». Тем не менее именно комплексное структурно-смысловое прогнозирование ведет к максимально эффективному выполнению заданий данного раздела единого государственного экзамена. Разработка комплекса упражнений по освоению вероятностного прогнозирования на основе языкового материала, которому обучают по программе предмета «Английский язык», несет в себе хороший обучающий потенциал, позволяет учащимся выработать навыки лингвистического анализа контекста и способствует лучшему формированию иноязычной языковой компетенции.
1. Яковлева В.А. Психолингвистика: механизм вероятностного прогнозирования в обучении иноязычным рецептивным видам речевой деятельности. Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики. 2016; № 3: 230-233.
2. Кубрицкая С.А. Роль и место развития механизма вероятностного прогнозирования в процессе обучения иностранному языку. Язык и культура: сборник статей XXVIII Международной научной конференции. Томск: Национальный исследовательский Томский государственный университет, 2018: 352-255.
3. Косенко М.А. Система вероятностного прогнозирования текста в специальном переводе. Ученые записки Российского государственного социального университета. 2013; № 3: 137-145.
4. Руцкая Е.А. Взаимодействие психологических механизмов в процессе аудирования в условиях устного последовательного одностороннего перевода. Вестник Пермского государственного технического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2010; № 4: 125-133.
5. Кодификатор проверяемых требований к результатам освоения основной образовательной программы среднего общего образования и элементов содержания для проведения единого государственного экзамена по английскому языку (подготовлено ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений» от 10 ноября 2023 г.). Available at: https://f¡pi.ru/ege/demoversii-specif¡kacii-kodif¡katory#!/tab/151883967-11
References
1. Yakovleva V.A. Psiholingvistika: mehanizm veroyatnostnogo prognozirovaniya v obuchenii inoyazychnym receptivnym vidam rechevoj deyatel'nosti. Akiual'nye problemy germanisiiki, romanisiiki i rusisiiki. 2016; № 3: 230-233.
2. Kubrickaya S.A. Rol' i mesto razvitiya mehanizma veroyatnostnogo prognozirovaniya v processe obucheniya inostrannomu yazyku. Yazyk i kul'iura: sbornik statej XXVIII Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Tomsk: Nacional'nyj issledovatel'skij Tomskij gosudarstvennyj universitet, 2018: 352-255.
3. Kosenko M.A. Sistema veroyatnostnogo prognozirovaniya teksta v special'nom perevode. Uchenye zapiski Rossijskogo gosudarsivennogo social'nogo universiieia. 2013; № 3: 137-145.
4. Ruckaya E.A. Vzaimodejstvie psihologicheskih mehanizmov v processe audirovaniya v usloviyah ustnogo posledovatel'nogo odnostoronnego perevoda. Vesinik Permskogo gosudarsivennogo iehnicheskogo universiieia. Problemy yazykoznaniya i pedagogiki. 2010; № 4: 125-133.
5. Kodifikaior proveryaemyh irebovanij k rezul'iaiam osvoeniya osnovnoj obrazovaiel'noj programmy srednego obschego obrazovaniya i 'elemeniov soderzhaniya dlya provedeniya edinogo gosudarsivennogo 'ekzamena po angljskomu yazyku (podgotovleno FGBNu «Federal'nyj institut pedagogicheskih izmerenij» ot 10 noyabrya 2023 g.). Available at: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/151883967-11
Статья поступила в редакцию 29.02.24
УДК 372.881.1
Usmanova T.A., senior teacher, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: turgunai1@mail.ru
METHODOLOGY FOR TEACHING STUDENTS OF NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES TO SUMMARIZE ORAL FOREIGN LANGUAGE MESSAGES. The task of the research is to develop and propose educational methods aimed at developing students' ability to summarize foreign materials. The article presents an analysis of modern teaching in a non-linguistic institution. The place and role of the teacher in the emergence and development of language skills in students of non-linguistic specialties is considered. Two key methods for summarizing foreign sources are presented. Four necessary aspects are listed for the qualitative development of
language competence in non-linguistic students. The tasks facing the teacher in the process of applying abstracting teaching methods are outlined. The sequence of the lesson in which students present the material they heard in the form of an abstract is analyzed. The scientific novelty of the study lies in the proposal of two key methods for teaching and learning summarizing foreign speech. As a result of the research, it was found that the developed teaching methods can be used in practice, since there is the necessary theoretical basis for this: the methods are described, the stages of conducting a lesson are listed, and the issues that the teacher must solve in the process of teaching a foreign language are identified. In addition, it is assumed that these methods have a direct impact on the development of students' language competence, which is based on four aspects: phonetic, grammatical, lexical and informational.
Key words: foreign language at non-linguistic university, abstracting, summarizing, audiolinguistic method
Т.А. Усманова, ст. преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета при Правительстве РФ,
г. Москва, Е-mail: turgunai1@mail.ru
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ РЕФЕРИРОВАНИЮ УСТНЫХ ИНОЯЗЫЧНЫХ СООБЩЕНИЙ
Целью текущего исследования является разработка и предложение образовательных методов, направленных на формирование у студентов умения реферирования иностранных материалов. В статье представлен анализ современных методов обучения языкам в неязыковом образовательном учреждении. Рассмотрены место и роль педагога в формировании и развитии языковых навыков у обучающихся неязыковых специальностей. Представлены две ключевые методики реферирования иностранных источников. Перечислены четыре необходимых аспекта для качественного развития языковой компетенции у студентов неязыкового профиля. Обозначены задачи, стоящие перед преподавателем, в процессе применения методик обучения реферированию. Проанализирована последовательность занятия, на котором обучающиеся производят изложение услышанного материала в виде реферата. Научная новизна исследования состоит в предложении двух ключевых методик преподавания и обучения реферированию иностранной речи. По результатам проведенной работы показано, что разработанные методы обучения возможно применять в практической деятельности, так как для этого имеется необходимая теоретическая база: описаны методики, перечислены этапы ведения занятия, а также обозначены вопросы, которые должен решить педагог в процессе преподавания иностранного языка. Кроме этого, предполагается, что данные методы оказывают непосредственное влияние на развитие у студентов языковой компетенции, основывающейся на четырех аспектах: фонетическом, грамматическом, лексическом и информационном.
Ключевые слова: иностранный язык в неязыковом вузе, реферирование, аудиолингвистический метод
Актуальность данного исследования обусловлена наличием в настоящее время методической проблемы, которая особенно остро стоит в вузах, не являющихся языковыми. Речь идет о процессе реферирования устного иностранного сообщения. Владение обучающимися данным навыком необходимо в целях развития языковой компетенции, применяемой в их профессиональной деятельности. Кроме этого, оно связано с качественной переработкой поступающей из иноязычного источника информации. Подобная деятельность используется с целью написания рефератов, подготовки аннотации, а также научных статей по направлению своей образовательной подготовки. Таким образом, перечисленные способности необходимы не только в целях изучения иностранного языка для достижения коммуникативных целей при, например, профессиональном взаимодействии, но и в целях умения мыслить, перерабатывать и перефразировать иностранную информацию, осуществлять ее систематизацию, дифференциацию, анализ. Ввиду активного развития перечисленных навыков, одной из ключевых целей обучения студентов неязыковых специальностей является навык работы с аудиоматериалами, представленными на иностранном языке, с целью создания на их основе реферативного источника.
Для достижения данной цели следует решить следующие задачи:
1. Выработать и представить методики обучения реферированию материалов, содержащихся в устном иноязычном сообщении.
2. Перечислить этапы типичного занятия, связанного с реферированием иностранного аудиосообщения.
3. Обозначить роль педагога и перечислить вопросы, стоящие перед преподавателем, для обучения учащихся нелингвистических образовательных учреждений реферированию материала.
Материалом для исследования послужили научные труды отечественных теоретиков и практиков. Посредством применения методов анализа, синтеза, сопоставления, аналогии были проанализированы материалы ряда специалистов (Крючкова И.А., Курникова Е.П., Макар Л.В., Проскурина ГА., Рельян Н.А.).
Теоретической базой исследования послужили современные научные труды российских теоретиков, которые занимались изучением понятия и сущности языковой компетенции (Жерздева Д.А., 2019; Соколова Л.М., Орешина Н.В., 2023), содержанием и структурой формирования навыков реферирования иноязычного материала (Даминова С.О., 2020; Проскурина Г.А., 2022).
Для реализации разработки методик обучения студентов неязыковых специальностей в исследовании применялись общенаучные методы, среди которых: анализ, синтез, сопоставление и другие. Кроме этого, для формирования этапов проведения занятия с обучающимися, использовался метод моделирования.
Практическая значимость работы выражается в возможности применения представленных методов в практике обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов. Помимо этого, имеющийся в статье сценарий типичного занятия может быть использован для проведения соответствующих уроков в вузах.
Общение представляет собой необходимое и непременное условие жизнедеятельности человека, то есть относится к основным предпосылкам личностного развития. Это очень важный процесс для любой человеческой деятельности; он отражает объективную необходимость людей объединяться, сотрудничать и взаимодействовать между собой. Именно поэтому сегодня различные науки, такие как психология, лингвистика и методология зарубежного преподавания языка
уделяет особое внимание различным аспектам обучения студентов, в частности реферированию. Речь идет, в том числе, об обучающихся, которые ведут образовательную деятельность в неязыковом вузе.
Что на самом деле влечет за собой изучение иностранного языка? Конечной целью изучения иностранного языка является способность понимать и соответствующим образом воспроизводить иностранный язык. Это цель, которую можно подытожить, указав, что учащиеся должны использовать язык как с точностью, которая зависит от владения языковой системой, так и бегло, что проистекает из опыта самостоятельного изучения языка. В связи с этим преподавателю важно найти баланс для удовлетворения потребностей учащихся, чтобы, в конце концов, они могли адекватно общаться.
Отметим, что реферирование иностранного источника включает в себя приобретение навыков, классифицируемых как аудирование, говорение, чтение и письмо, которые не существуют автономно, поскольку являются аспектами единого целого, посредством которого функционирует человеческая система коммуникации.
Наиболее важно, что специалисты, отвечающие за научные исследования, направленные на совершенствование вышеупомянутого процесса, глубоко осознали важность обучения использованию устной речи в любом контексте. Независимо от целей учебной программы или уровня обучения студентов, устный иностранный язык является подходящим средством для представления, тренировки и оценки лингвистического содержания, представленного для анализа, то есть коммуникативных функций и языковых форм [1, с. 172]. Из всех четырех навыков (аудирования, говорения, чтения и письма) верное понимание разговорной речи интуитивно кажется наиболее важной: людей, знающих язык, называют его носителями. Ввиду указанного первостепенной задачей является разработка и анализ методов усвоения устного речевого сообщения, оформленного посредством реферирования.
Следует отметить, что четкой границы между различными методами не существует, но часто присутствует их эклектичное смешение.
В указанном смысле методы рассматриваются как репрезентации языковых знаний в педагогических целях. Фактически методы появились в результате применения новых теоретических открытий. Последние также обусловлены философией образования, подходами к природе языка и к тому, каким образом его можно преподавать и осваивать, а также концепциями взаимодействия в классе. Все это пронизано теми ценностями, которые касаются общества и человеческих взаимоотношений. Когда эти аспекты начинают меняться, можно утверждать, что происходит смена модели.
Различные методы, проанализированные в данном исследовании, разделяют общую концепцию изучения иностранного языка как процесса усвоения его структур или паттернов посредством формирования привычки.
Устный подход обусловлен большим акцентом на презентацию и практику языка ситуативно. Ключевым занятием в классе по преподаванию структуры английского языка будет устная практика. Она должна проводиться в ситуациях, предназначенных для того, чтобы дать ученику неязыкового вуза как можно больше практики в иностранной речи.
Характерными чертами устного подхода являются следующие:
- структурированность учебной программы в виде шаблонов предложений, постепенно упорядоченных по порядку;
- словарный запас;
- предоставление педагогом образца реферата;
- выведение обучающимися значений слов из контекста, исключающее перевода или объяснения на родном языке;
- важность наглядных материалов;
- наличие учебников;
- изучение грамматики от простых форм к более усложненным.
В процессе реферирования применяется также аудиолингвистический метод. В отношении последнего справедливы следующие утверждения:
- Обучение иностранному языку подчиняется тем же законам и нормам, что и любой другой вид обучения.
- При этом указанный процесс отличается от изучения первого (родного) языка.
- В процессе изучения иностранного языка формируется привычка.
- Изучение языка происходит посредством аналогии (формирование привычки, включающей различение и обобщение), а не анализа (дедуктивное изучение правил, как метод грамматического перевода).
- Ошибки являются результатом помех, их следует избегать.
Как следствие, рассмотренные выше подход и допущения, основные процедуры, применяемые на практике аудиолингвистикой, делают основной упор на точной устной речи в условиях понижения роли объяснения грамматики. Представленным образом обучающимся легче воспринимать устное иноязычное сообщение и закреплять его результат.
Типичное занятие состояло бы из следующих процедур:
1. Сначала обучающиеся прослушивают сообщение, повторяют и пытаются запомнить его. Педагог должен следить за произношением и беглостью речи.
2. Затем студенты должны выделить ключевую идею прослушиваемого материала.
3. После этого следует уделить внимание ключевым словам или словосочетаниям.
4. Затем необходимо дифференцировать информацию, мысленно отделив значимые сведения от второстепенных.
5. После чего следует перейти к изложению аудиоматериала, используя принципы четкости, логичности и краткости.
6. Кроме этого, стоит уделить внимание перефразированию устного сообщения, а также реализовать различные речевые операции.
Таким образом, реферирование - это не просто передача информации, не согласование ее и даже не обмен действиями. Это совместный процесс, при котором информация и действия взаимно приписываются системам, участвующим в процессе, и в котором все элементы оказывают влияние друг на друга посредством тесно связанных признаков [2, с. 100]. Этими фундаментальными элементами процесса являются следующие:
- источник связи (отправитель): этот элемент отвечает за передачу информации. Предполагается, что педагог способен эффективно передать устное иноязычное сообщение;
- языковое сообщение: это информация, подлежащая передаче, и она может проявляться по-разному;
- адресат сообщения (получатель): студенты неязыкового вуза получают информацию, которая подлежит дальнейшей переработке;
- каналы связи: данный элемент передает свою сущность через канал, посредством которого сообщения передаются из заданного пункта отправления в пункт назначения. Сообщения принимаются с помощью пяти органов чувств.
В настоящее время преподавание иностранного языка носителям других языков требует подхода к преподаванию языка, который подчеркивает, что целью изучения языка является языковая компетентность.
Таким образом, изучение иностранного языка - это процесс, связанный со способностью к языковому взаимодействию с другими людьми. Дело не в изучении языковых форм и функций, а в том, чтобы научиться правильно их использовать в процессе реферирования.
Следовательно, различные теоретики определяют термин «языковая компетентность» следующим образом:
- «способность надлежащим образом использовать языковую систему в любых обстоятельствах» [3, с. 1];
- «способность использовать лингвистическую компетенцию в то время, когда социально-психологические и культурные факторы являются результатом ее развития» [4, с. 283];
- «это объем знаний (лингвистических, психологических, культурных и социальных правил), неосознаваемых и необходимых индивиду для адекватного использования языка в каждой ситуации» [5, с. 48].
- «способность не только применять грамматические правила языка для формирования грамматически правильных предложений, но и знать, когда и где использовать эти предложения и по отношению к кому» [6, с. 4].
Таким образом, языковая компетентность включает в себя знание грамматики и словарного запаса изучаемого языка, культурное и социально-психологическое развитие учащихся, а также их способность излагать материал в письменном виде, уделяя особое внимание приобретению стратегии обучения студентов.
Есть несколько характеристик, необходимых для успешного освоения языковой компетенции студентами неязыковых образовательных учреждений. Их можно классифицировать в зависимости от уровня последней. В частности, согласно лексическому аспекту, у обучающегося должны сформироваться следующие способности:
- понимание лексики, как общей, так и научной (общенаучной);
- ясное понимание значения произносимых слов;
- умение раскрывать значение слов или словосочетаний в контексте;
- умение выявлять ключевые слова или словосочетания;
- умение подбирать синонимы;
- замена широких терминов на узкие и специализированные аналогии и наоборот.
В зависимости от фонетического аспекта у обучающегося должны быть развиты следующие навыки:
- умение активно применять слухопроизносительные навыки для верного оформления иностранного сообщения в виде реферата;
- дифференциация (и объединение при необходимости) фонетики общеупотребительных слов и словосочетаний от специализированной терминологии;
- управление ритмом и интонацией в речи с использованием тембра, пауз, тона голоса, переменной плавности звучания.
Завершающим аспектом является грамматический. Для его успешного освоения студенту необходимо:
- уметь объединять (и разделять) присущие научной речи грамматические конструкции;
- уметь выделять структуру предложения (как простого, так и сложного);
- уметь сопоставлять грамматические явления с их смыслом;
- уметь подбирать синонимы для грамматических явлений.
Помимо описанных выше трех аспектов, характерных для всех методик обучения иностранному языку, следует выделить ещё один специфический конкретно к реферированию иноязычного материала. Таковым является информационный аспект, который в случае освоения позволит студенту:
- определять логическую и композиционную структуру устного сообщения;
- различать временную последовательность событий в сообщении;
- выявлять причинно-следственные связи между частями сообщения;
- использовать имеющиеся знания для качественной переработки полученной информации.
Таким образом, для изучения иностранного языка недостаточно просто обладать даже продвинутыми знаниями, но еще необходимо умело использовать последние для выполнения целого ряда языковых и коммуникативных задач. Указанное также подразумевает, что управление разговорным классом является ключевым моментом, который следует иметь в виду.
Чтобы максимально увеличить количество и разнообразие разговорной и письменной практики, педагоги должны проводить каждый урок в определенной последовательности взаимодействия: например, учащиеся, работающие индивидуально, вместе в парах или группах, под наблюдением педагога, когда он обращается ко всему классу [7, с. 231].
Во всех случаях, кроме последнего, важно, чтобы преподаватель активно наблюдал за обучающимися неязыковых вузов во время их практики, переходя от пары к группе по мере необходимости. Таким образом, педагог может оценивать, диагностировать и выбирать обратную связь для предоставления отдельным учащимся и классу в целом. По возможности количество учащихся в группе должно быть достаточно небольшим, а расположение сидячих мест должно быть гибким, чтобы обеспечить плавный переход от одного режима к другому.
Успех в обучении перевода устного иноязычного сообщения в письменный реферат во многом зависит от правильной организации занятий. Существует два основных метода организации реферирования иностранного материала: фронтально и в небольших группах. С коммуникативной точки зрения фронтальная организация состоит из беседы между преподавателем и студентом; в то же время другие члены академической группы слушают их. Также группа из двух, трех или более студентов может взаимодействовать письменно перед преподавателем и остальной аудиторией.
Важной особенностью при развитии речевых навыков является то, что учащиеся должны как можно больше реферировать самостоятельно, не прибегая к помощи преподавателя.
Ввиду обозначенного следует выбрать занятие, которое:
- требует минимального группирования учащихся. Большие группы следует использовать только тогда, когда это уместно;
- соответствует уровню учащихся: следует убедиться, что занятие соответствует языковой компетенции учащихся;
- может быть интегрировано в цели урока.
Кроме указанного, методика реферирования предполагает от педагога решение задач для ответа на следующие вопросы:
1. Каким образом объяснить это упражнение учащимся неязыковых вузов: инструкции, приведенные в начале занятия, имеют решающее значение. Если студенты точно не понимают, что они должны делать, то это приведет к потере
времени, путанице и отсутствию эффективной практики. Следует выбрать действия, которые достаточно просты с тем, чтобы их можно было легко описать.
2. Каким образом проверить понимание обучающихся: хорошим способом будет просьба к учащимся переформулировать объяснение.
3. Каким образом контролировать работу учащихся: в данной ситуации предлагаются две возможности: педагог ходит по кругу, пока студенты работают, либо остается за своим столом и выступает в качестве консультанта.
4. Каким образом завершить занятие: наиболее эффективным будет установление ограничения по времени: это поможет завершить занятие в определенный момент.
Перечисленные выше аспекты позволяют показать важность наличия четкого представления о том, как работать с широким спектром техник и процедур, направленных на развитие языковой компетентности студентов неязыковых вузов, а также того, как создать наилучшие условия для реферирования представленного аудиоматериала. Таким образом, в некотором смысле «педагоги - это средство для достижения цели: инструмент, позволяющий следить за тем, чтобы обучение происходило продуктивно» [8, с. 62].
На этапе аудиопрезентации материала главная задача преподавателя -выступить в роли своего рода информатора. Находясь в центре группы, преподаватель языка представляет что-то новое для изучения, в то время как учащиеся, ни в коем случае не пассивные, пытаются расшифровать транслируемое сообщение. При этом важно сконцентрироваться на языковых формах и точности.
На этапе практики студенты в основном слушают, а преподаватель разрабатывает и обеспечивает максимальное донесение иноязычного материала. Педагог дает возможность каждому ученику изложить суть сообщения, а затем проконтролировать его успеваемость. Именно на этой стадии преподаватель начинает принимать во внимание индивидуальные различия каждого студента [9, с. 190]. Поскольку ожидается, что учащиеся смогут использовать язык с точностью и беглостью, вытекающими из овладения языковой системой и опыта самостоятельного изучения языка, то основная роль преподавателя состоит в удовлетворении потребности учащихся путем достижения баланса между этими двумя целями, чтобы в конце учебного процесса студенты могли правильно интерпретировать иностранную речь.
Исходя из проанализированного выше, стоит отметить, что на любом уровне образовательного процесса обучающимся необходимо предоставлять возможность свободно пользоваться языком и воспринимать преподавателя в качестве помощника на этапе подготовки к реферированию. Такой способ заставит студентов осознать, что они узнали что-то полезное для себя, и их поощряют продолжать обучение иностранному языку.
На этапе практического освоения реферирования большинство занятий в основном находятся под контролем преподавателя. Иными словами, работа всей группы дает возможность точно воспроизвести то, чему научились студенты, а также позволяет учителю проверить, способны ли учащиеся это сделать, поскольку им рекомендуется время от времени работать самостоятельно.
Библиографический список
Задача преподавателя - показать учащимся, как наилучшим образом использовать то, что они знают, как приспособить то, что они знают о языке, к ситуациям, в которых от них требуется его использовать. Это жизненно важный этап обучения; именно здесь педагог показывает студентам неязыкового вуза, как они могут применять язык, а не позволяет им поверить, что они смогут это сделать в отдаленном будущем.
До сих пор указывалось, что роль педагога тесно связана с тремя этапами обучения; однако наиболее важной является другая ключевая позиция, которая проходит через эти три этапа, преподаватель как мотиватор. При изучении языка решающее значение имеет мотивация, направленная на то, чтобы пробудить у студентов неязыковых вузов интерес к обучению. Плавные переходы необходимы для того, чтобы позволить преподавателю быть властным и гибким одновременно.
Таким образом, преподавание иностранного языка требует подхода, ориентированного на цель изучения, в том числе письменного языка: развитие языковой компетенции. Очевидно, что это цель обозначенного подхода к преподаванию иностранного языка, где формы и функции (значение) так же важны, как и способность учащихся быть уместными и эффективными во время реферирования иноязычного материала.
Таким образом, завершая текущее исследование, можно обозначить следующие выводы. Тема реферирования иноязычного материала студентами неязыковых вузов является не до конца изученной теоретиками. Однако в настоящей работе были обозначены две ключевых методики, которые можно применять в образовательном процессе. Речь идет об устном и аудиолингви-стическом методах. Первый из них обозначает преподавателя в качестве центрального субъекта эффективного усвоения иноязычного материала. Именно он способствует и помогает студентам верно уловить и изложить в виде реферата иностранную речь.
Вторая методика предполагает в основном самостоятельную деятельность студента, который активно применяет ранее полученные знания, пытаясь верно интерпретировать устную иноязычную информацию.
Обозначенные выше методы в своей совокупности предопределяют развитие языковой компетенции обучающихся неязыковых специальностей, которая способствует их профессиональному росту и развитию.
Кроме этого, у студента формируются четыре аспекта, составляющие данную компетенцию: фонетический, грамматический, лексический и информационный. Качественное развитие последних способствует верному и наиболее точному изложению иностранного материала в виде реферата.
В качестве перспектив дальнейшего исследования представленной проблемы видится разработка иных методик, связанных с использованием современных технологий и форм дистанционного обучения студентов неязыковых вузов. Помимо этого, в рамках методов, предложенных в настоящем исследовании, предлагается составить методические сопровождающие материалы для их эффективного применения в практической деятельности.
1. Копытко В.Н. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических вузов. Проблемы современного педагогического образования. 2019: 171-172.
2. Даминова С.О. Содержание и структура учебного пособия по реферированию иностранных научных текстов для студентов неязыкового вуза. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020; Выпуск 2 (835): 93-102.
3. Соколова Л.М., Орешина Н.В. Проблемы формирования языковой компетенции у студентов-экономистов. Проблемы науки. 2023.
4. Курникова Е.П. Формирование эмотивной языковой компетенции у обучающихся неязыковых специальностей. Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации. 2021: 282-285.
5. Рельян Н.А. Формирование языковых компетенций у бакалавров инженерных специальностей. Современное педагогическое образование. 2019: 44-49.
6. Крючкова И.А. Практическая языковая компетенция коммуникативно ориентированного подхода. Наука, образование, инновации: пути развития: Х национальная (Всероссийская) научно-практическая конференция. 2019.
7. Проскурина ГА. К вопросу о содержании обучения студентов технического вуза реферированию на иностранном языке. Проблемы современного педагогического образования. 2022: 229-232.
8. Жерздева Д.А. Развитие языковой компетенции в современных образовательных условиях. Вестник магистратуры. 2019; № 2-1 (89): 62-63.
9. Макар Л.В. Иностранный язык науки на неязыковом факультете: контуры системы обучения. АНИ: педагогика и психология. 2021; Т. 10; № 3 (36): 189-193.
References
1. Kopytko V.N. Professional'no orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku studentov nelingvisticheskih vuzov. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2019: 171-172.
2. Daminova S.O. Soderzhanie i struktura uchebnogo posobiya po referirovaniyu inostrannyh nauchnyh tekstov dlya studentov neyazykovogo vuza. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2020; Vypusk 2 (835): 93-102.
3. Sokolova L.M., Oreshina N.V. Problemy formirovaniya yazykovoj kompetencii u studentov-'ekonomistov. Problemy nauki. 2023.
4. Kurnikova E.P. Formirovanie 'emotivnoj yazykovoj kompetencii u obuchayuschihsya neyazykovyh special'nostej. Inostrannye yazyki v kontekste mezhkul'turnoj kommunikacii. 2021: 282-285.
5. Rel'yan N.A. Formirovanie yazykovyh kompetencij u bakalavrov inzhenernyh special'nostej. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2019: 44-49.
6. Kryuchkova I.A. Prakticheskaya yazykovaya kompetenciya kommunikativno orientirovannogo podhoda. Nauka, obrazovanie, innovacii: puti razvitiya: Х nacional'naya (Vserossijskaya) nauchno-prakticheskaya konferenciya. 2019.
7. Proskurina G.A. K voprosu o soderzhanii obucheniya studentov tehnicheskogo vuza referirovaniyu na inostrannom yazyke. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2022: 229-232.
8. Zherzdeva D.A. Razvitie yazykovoj kompetencii v sovremennyh obrazovatel'nyh usloviyah. Vestnik magistratury. 2019; № 2-1 (89): 62-63.
9. Makar L.V. Inostrannyj yazyk nauki na neyazykovom fakul'tete: kontury sistemy obucheniya. ANI: pedagogika i psihologiya. 2021; T. 10; № 3 (36): 189-193.
Статья поступила в редакцию 29.02.24
