CC BY
66
В одном случае при переводе слова «чифирь» переводчик применяет транскрипцию - «chifir», что объясняется отсутствием данной реалии в ПЯ.
Всего нами было проанализировано 103 употребления нестандартных лексических единиц в книге С. Довлатова «Зона», примерно половину из которых (54 единицы) составляет тюремное арго. Перевод осуществлялся с помощью аналогичных нестандартных единиц ПЯ (28 случаев), стилистически нейтральной лексики (59 случаев). Были отмечены искажения семантики оригинала (12 случаев) и отсутствие перевода (4 случая).
Таким образом, мы приходим к выводу о том, что при переводе данного типа лексики переводчик более чем в половине случаев предпочитает употреблять лексику стилистически нейтральную. Кроме того, часто Энн Фридман смягчает грубость исходной русской лексической единицы. Имеются неточности и в тех случаях, когда перевод осуществлен с помощью соответствующего аналога.
Имея в виду, что сам Сергей Довлатов считал перевод Энн Фридман удачным, мы можем говорить о том, что такое положение дел свидетельствует о чрезвычайной сложности перевода данного корпуса лексики. Это вызвано, во-первых, отсутствием многих реалий и обозначающих их слов в ПЯ («чифирь», «фарцовщик»); и во-вторых, ярким национальным колоритом как лексем ИЯ, так и их возможных соответствий в ПЯ. Использование, например, сленговых выражений афро-американцев будет безошибочно указывать на их американское происхождение и никак не будет увязано с советскими реалиями 1960-х годов. Здесь уместно вспомнить о сформулированном И.С. Алексеевой принципе относительной переводимости - «переводимость не только относительна, но и всегда прогрессивна: переводя, мы одновременно повышаем переводимость языков»1. И перевод Энн Фридман вносит существенный вклад в практику перевода русской нестандартной лексики на английский язык.
В. Н. Карташова, Т. Н. Андреенко
Методика формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка
Особое место в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка занимает профессиональная лексическая компетенция, под которой понимается сумма теоретических знаний о языковых и речевых средствах языка и умение пользоваться ими при осуществлении профессиональной педагогической дея-
1 Алексеева И.С. Введение в переводоведение. М., 2004. С. 134.
344
тельности. Профессионально лексическая компетенция является компонентом коммуникативной компетенции учителя иностранного языка. Владение профессионально-ориентированной лексикой, с одной стороны, определяет в значительной степени успешность овладения иностранным языком, а с другой стороны, является важнейшим условием реализации профессиональной иноязычной речевой деятельности.
Успешная профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает владение довольно обширным объемом лексического материала и свободного оперирования им в процессе педагогической деятельности. Очень часто в своей повседневной педагогической практике учитель сталкивается с разными проблемами, новыми ситуациями, требующими определенной речевой реакции и различных знаний. Как поступить учителю? Должен ли он ограничиться набором типовых фраз? Тогда будет упущена возможность использовать иностранный язык как средство коммуникации, возможность доброжелательной беседы с учениками и совместного разрешения проблемы, в том числе не обязательно относящейся к учебному материалу.
Анализ результатов проведения студентами педагогической практики в школе показал, что не всегда будущему учителю удается использовать конкретные поводы для неподготовленной речи, создать на уроке естественную атмосферу, обеспечить адекватную речевую реакцию на ситуацию, выходящую за рамки учебной тематики (опоздание, списывание, рассеивание внимания учеников и т. д.). Сами студенты при беседе с методистами отмечали, что испытывают во время проведения практики некоторые трудности при общении с классом, указывали на «нехватку лексических единиц» при ведении урока на английском языке. Отдельные студенты испытывали затруднения и терялись, «если дети что-то спрашивали не по плану», когда «разговор выходил из привычного русла».
В рамках нашего эксперимента при подготовке к педпрактике мы решили провести тестирование по знанию студентами английской лексики школьного обихода. Мы хотели проверить также уровень сформированности у студентов умения быть адекватным речевым партнером при разрешении нестандартных ситуаций, например, при необходимости наладить дисциплину на уроке. Результаты тестирования показали, что большинство студентов недостаточно хорошо справилось с заданиями теста. Это касалось как владения специальной терминологией, так и определенным спектром языковых средств, которые могут потребоваться учителю в неподготовленной естественной ситуации на уроке иностранного языка. Например, 12 человек (48%) не смогли дать адекватной ре-
345
чевой реакции на ситуацию с опозданием ученика на урок. Один из примеров ответа студентки: “It’s so nice you’re late today!” На наш взгляд, этот ответ - не совсем подобающий случай для шуток. Среди разнообразия речевых реакций не совсем нам понятна и эта реакция: “I hope it’s the last time you’re late..., otherwise I’ll not let you in!” Студенты не могли должным образом вербально среагировать на ситуацию, когда весь класс не готов к уроку. “That’s just wonderful!”, “I’ll punish them in some way”, - таковы были реакции студентов-третьекурсников. Больше всего ошибок было допущено при выполнении заданий, направленных на знание русскоанглийских и англо-русских эквивалентов лексики школьного обихода. Студенты испытывали трудности при подборе английского эквивалента к фразе «Не вертись» (“Stop fidgeting!”). Были представлены такие варианты ответа: “Don’t hover around”, “Don’t move in such a way”, “Don’t turn around”, “Stop swirling”, которые, на наш взгляд, являются неприемлемыми в данном контексте. У всех тестируемых возникли проблемы с подбором эквивалентов к английским фразам “Could I get past, please?”, “It depends”, “These two letters are the wrong way out”. В частности, были предложены следующие эквиваленты последней фразы: ««Эти два письма с ошибками», ««Эти две работы неправильны». Правильный эквивалент - ««Можно мне пройти, пожалуйста?» определили только 2 студента. Почти треть опрошенных (8 студентов) считают, что английская фраза “It depends” имеет эквивалент «Это зависит», в то время как в школьном контексте более обоснованным и употребляемым являются эквиваленты ««По-разному, кому как». В общем, в ответах был допущен целый ряд лексических, грамматических, орфографических и синтаксических ошибок. Так, вместо “blackboard” отдельные студенты писали “classboard”, “handouts” переводили как «работы» (правильный вариант перевода -««раздаточный материал»), в качестве русского эквивалента ««выйди» предлагали “stand up” («стой»), “wiggle”(«извиваться») употребляли вместо “giggle” (хихикать), “Do it perfect” вместо “Do it perfectly” , а фразу “I’ve just had enough from you” переводили как ««Я все поняла» (правильный эквивалент - ««С меня хватит»).
Становится очевидным, что проблема развития профессиональной лексической компетенции учителя иностранного языка в образовательном процессе педагогического вуза на языковом факультете требует решения.
Прочные основы лексической компетенции необходимо закладывать уже на начальном этапе обучения, поскольку начальный этап является переходным к овладению профессиональными знаниями и обеспечивает возможность успешного усвоения обра-
346
зовательной программы в дальнейшем. Значение лексических знаний, навыков и умений существенно возрастает на II курсе обучения в вузе, что обусловлено тенденцией перехода к неподготовленной речи для выражения собственных мыслей. Кроме этого, переход к двухступенчатой системе профессиональной подготовки в рамках бакалавриата приводит к сокращению сроков обучения, что соответственно обуславливает необходимость ранней специализации учебного процесса в высшей школе.
При разработке базисных принципов, лежащих в основе экспериментальной программы по формированию профессиональной компетентности учителя, мы исходили из идеи «понимания культуры как совокупности текстов», язык при этом рассматривается как средство, с помощью которого в культуре устанавливаются и закрепляются определенные ценности. Мы полагали, что профессиональная лексическая компетентность будущего учителя может быть сформирована при работе с текстами. Самостоятельное профессионально ориентированное домашнее чтение как раз и явилось тем фактором, позволяющим обеспечить обогащение активного профессионального вокабуляра будущего учителя.
Мы понимали, что отбор лексического материала напрямую зависит от соответствия текстов и речевых ситуаций профессиональным интересам будущих специалистов, поэтому содержание и организация обучения английскому языку на занятиях по домашнему чтению практически были подчинены этой цели. В качестве критериев отбора текстов явились следующие: актуальность, аутентичность, познавательность, информативность и содержательность текста (рассказ/повесть увлекателен, имеет интересный с точки зрения молодежи сюжет); учебная профессиональная направленность; композиционная оформленность; соответствие уровню языковой подготовки студентов (язык не слишком сложен для студентов, он современен и временная дистанция не препятствует восприятию текста). При отборе учитывались также частотность и повторяемость лексического материала в текстах и использование его в профессиональной сфере. Особое значение имело наличие в тексте основных категорий терминологического аппарата будущего учителя иностранного языка.
Далее мы задались вопросом, как организовать работу с аутентичными источниками, чтобы извлечь из них максимальную пользу и не только указать студентам терминологически маркированные элементы данного текста, но и закрепить в их памяти сведения о том, где именно в тексте и в каком виде может находиться профессионально ценная информация, на что следует обратить внимание. Поэтому в качестве одного из основных принципов на-
347
шей технологии выступил принцип интеграции прагматической установки «Язык для реального общения» с текстуальноаналитическим подходом к работе с художественным текстом.
Одним из методов осуществления технологии формирования профессиональной лексической компетенции у студентов явилось создание ситуаций педагогического взаимодействия с использованием профессионально-обусловленной лексики. Организация процесса обучения была направлена на то, чтобы актуализировать коммуникативные ситуации педагогического взаимодействия, смоделированные с учетом возможных обстоятельств урока иностранного языка в школе. Нами были разработаны сюжетные, тематические и развивающиеся проблемные ситуации профессиональной направленности. Ситуации первого типа полностью основаны на содержании прочитанного литературного произведения/ рассказа/отрывка. В качестве речевой реакции студента предполагалось изложение прочитанных фактов, событий, описание главных действующих лиц. В тематических ситуациях информация, полученная из текста, требовала уточнения, углубления, конкретизации. Более того, преподавателем создавалось противоречие между имеющимися сведениями и поставленной перед студентами коммуникативной задачей. Необходимо было включить творческое мышление, привлечь фоновые знания, проявить активность и неординарность подхода. Ситуации третьего типа реализовывались на высоком уровне сложности и потребовали максимальной сосредоточенности и усилий со стороны студентов, умения быстрой речевой реакции на меняющиеся обстоятельства, гибкости мышления, умения антиципации и механизма догадки. Такие ситуации создаются преподавателем путем варьирования/модификации самого сюжета изученного произведения, его ключевых моментов, изменения последствий поступков главных/второстепенных героев. Более того, такие ситуации позволяют студенту аргументированно высказать свою точку зрения, используя из всего арсенала профессионально-обусловленной лексики именно те единицы, которые наиболее точно отражают его позицию; они также способствуют профессиональному развитию личности, ставя будущего учителя перед необходимостью мораль-ного/этического/личностного выбора в условиях педагогического взаимодействия. Как показал наш личный опыт, такие ситуации учат размышлять на языке, стимулируя творческое профессиональное воображение, что в конечном итоге развивает профессиональную компетенцию будущего учителя иностранного языка.
348
