CC BY
43
УДК 378.147.016:811
И.Н. Митрюхина
Пермский государственный технический университет
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Рассматривается актуальная проблема формирования коммуникативно-познавательного интереса у слушателей дополнительного образования с учетом специфики этой категории обучающихся. Разработанная методика предусматривает процесс поэтапного движения в выполнении упражнений от индивидуальных проблемно-обусловленных коммуникативно-познавательных задач к коллективным и включает в себя дидактически организованную систему текстов и неязыковых знаковых средств.
Коммуникативно-познавательный интерес, переводчик в сфере профессиональной коммуникации, дидактические условия, комплекс упражнений, система текстов.
Глобализация и информатизация общества, направленность экономики на инновационные процессы, потребность в специалистах, способных осуществлять коммуникацию на иностранном языке, рост конкуренции на рынке труда определяют необходимость индивидуального развития каждого специалиста, способного к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития международного сотрудничества. Вследствие этого возникает необходимость интеграции гуманитарной и технической составляющей содержания образования, которая находит отражение в развитии системы дополнительного профессионального образования, одной из форм которого является программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Успешность образовательного процесса в рамках данной программы определяется специфическими условиями обучения слушателей, их внутренней активностью, обусловленной влиянием многих мотивационных факторов, в частности, интереса, который делает процесс познания увлекательным, личностно значимым для слушателя, повышает темпы и объем усвоения материала, способствует более продуктивному изучению иностранного языка.
Поэтому представляется особенно важным формирование интереса у будущих переводчиков.
Проблема коммуникативно-познавательного интереса (КПИ) в той или иной мере исследовалась в ряде работ, но не рассматривались дидактические условия его формирования (В.Б. Бондаревский, М.А. Дубровина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Т.С. Серова и др.). Это позволяет говорить об особой актуальности данной проблемы, связанной с наличием противоречий между социальной потребностью и осознанной необходимостью в получении студентами и специалистами дополнительного образования, и отсутствием направленности исследователей лингвистического образования на решение этой проблемы и обусловленных ею конкретных частных противоречий.
При обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации недостаточно учитывается специфика этой категории слушателей, имеющих достаточный социальный и профессиональный опыт и уже обучающихся на основном образовании либо занятых в сфере профессиональной деятельности. Вследствие этого возникает необходимость индивидуального подхода к каждому слушателю и учета сложной динамической структуры мотивации, которая должна подкрепляться и поддерживаться с помощью определенной системы обучения.
В связи с тем, что существует недостаток дидактически разработанных учебных пособий и материалов для этой категории слушателей, обучающиеся чаще всего не получают возможности опредметить свои коммуникативнопознавательные потребности, вследствие чего идет угасание интереса как внутреннего образования и направленности личности, оставляя место лишь интересу опосредованному, связанному с внешней мотивацией деятельности.
В существующих на сегодняшний день методиках обучения крайне мало уделено внимания эмотивно-эмпатийной составляющей процесса обучения, что особенно важно для слушателей системы дополнительного образования и является необходимым условием возникновения и сохранения интереса.
Продуктивная целенаправленная профессиональная деятельность и ситуация достижения успеха требуют необходимости включения субъекта в коллективное взаимодействие с целью обмена информацией и достижения коллективной цели-результата в форме определенного речевого продукта. Этот фактор, однако, не учитывается в процессе профессионального становления слушателя в качестве специалиста.
В связи с тем, что коммуникативно-познавательный интерес возникает в побудительно-мотивационной фазе и сохраняется в ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной фазах внутренней структуры речевой деятельности, возможность решения задачи формирования интереса заложена в организации дидактического управления активной деятельностью
говорения, с учетом ряда условий взаимодействия интереса с другими компонентами во всех трех фазах, но, прежде всего, в рамках побудительномотивационной фазы речевой деятельности.
Программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», являясь программой дополнительного профессионального образования, позволяет студентам и специалистам удовлетворять свои познавательные потребности и интересы и развивать творческие способности. В качестве основных причин появления этой программы можно выделить следующие процессы: глобализация и информатизация общества; направленность экономики на инновационные процессы; рост конкуренции на рынке труда; необходимость в формировании новых специалистов, способных осуществлять коммуникацию на иностранных языках и владеющих умениями общения, сотрудничества и т.д. Развитие системы дополнительного образования привело к появлению контингента обучающихся, в значительной мере отличающегося от традиционного вузовского. Особенности этой категории слушателей, такие как интерес к профессиональной деятельности, осознание собственных потребностей, высокая мотивация, наличие жизненного, учебного и профессионального опыта, высокая требовательность в отношении качества и результатов обучения, должны обязательно учитываться при планировании учебного процесса.
Интерес, выступая побудителем активности человеческой деятельности, является далеко не однозначным психологическим феноменом. Сложность решения проблемы интереса обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих природу и развитие интереса. При всем многообразии подходов к толкованию этого понятия для нас наиболее важным и наиболее точным является определение интереса как по-требностно-мотивационного образования. Именно регулярное удовлетворение потребности создает положительное отношение к объекту или деятельности, удовлетворяющей потребность [1, с. 72]. Интерес является аффективно-когнитивным комплексом, в котором наряду с эмоциями присутствует потребность в знаниях, новизне, обмене информацией.
КПИ возникает и функционирует в процессе обмена знаниями и информацией при обучении говорению на иностранном языке, но не ограничивается только гностическими аспектами. Интерес проявляется и к партнерам по взаимодействию, их переживаниям, суждениям и действиям, охватывая сферу социальной жизнедеятельности. Таким образом, коммуникативнопознавательный интерес с дидактическими целями мы определяем как внутреннее личностное образование, характеризующееся как потребностно-когнитивная, эмоционально-волевая и интеллектуально-исследовательская направленность личности на предмет и речевую деятельность, включающее потребностно-мотивационный, процессуально-целевой, эмоционально-
ценностный, интеллектуально-исследовательский и социально-эмпатийный компоненты и выступающее как результат многократного опредмечивания познавательной, коммуникативной и эмотивной потребностей.
Коммуникативно-познавательный интерес выступает как аффективнокогнитивный комплекс и проявляется в процессе обучения иноязычному говорению в тесной его связи с информативным чтением как активный поиск и извлечение информации, актуализация собственного опыта и активный обмен информацией в условиях коммуникативного взаимодействия, как исследовательский подход и готовность к решению задач и проблем.
Категория деятельности является одной из основных при обучении слушателей иностранному языку, в частности, говорению как виду речевой деятельности. Ведущей в речевой деятельности является побудительномотивационная фаза, представляющая собой сложное взаимодействие потребностей, предмета, мотивов, целей и интересов. Структурирующими всю систему компонентов ПМФ являются коммуникативно-понавательные потребности. Речевая деятельность характеризуется, прежде всего, связью мотива и цели: процесс извлечения и обмена информацией происходит ради чего-то и зачем-то [2, с. 47]. Мотив возникает из «встречи» потребности с предметом в определенной ситуации, актуализирующей потребность и установку субъекта для осуществления деятельности в направлении, обозначенном целями-задачами и целью-результатом. Для того чтобы привести субъект к результату деятельности, необходима внешняя информационная основа, актуализирующая его внутренние информационные возможности. В процессе многократного опредмечивания потребности, то есть получения важной и полезной информации из разных и многих источников, возникает положительная эмоциональная реакция и формируется направленность на предмет или деятельность, то есть создается и сохраняется (формируется) интерес, а в связи с этим достигается и успешность обучения иноязычному говорению.
Исследование, анализ взаимовлияния и взаимодействия коммуникативно-познавательного интереса с другими компонентами побудительномотивационной фазы позволили создать дидактическую модель (рис. 1), в которой представлены важнейшие системные связи интереса с потребностями, предметом, мотивами, целью-задачей и целью-результатом, эмоциями и чувствами, стимулами, индивидуально-психологическими особенностями личности, волевым компонентом, внутренними информационными возможностями, внешней информационной основой, условиями коммуникативного взаимодействия, ролью преподавателя, новизной, разнообразием
форм и средств обучения. На основе этой модели разрабатываются особые дидактические условия создания и сохранения коммуникативнопознавательного интереса в процессе обучения иноязычному говорению.
Рис. 1. Дидактическая модель создания и сохранения системных связей коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному
Являясь субъективной формой выражения потребности, эмоции предшествуют деятельности, побуждая и направляя ее [3, с. 21], и придают деятельности «личностный смысл». Положительные эмоции оказывают существенное
влияние на коммуникативное взаимодействие, в условиях которого появляется возможность ликвидации «информационного пробела». Когнитивный и эмоциональный компоненты интереса находятся в тесной взаимосвязи, поэтому в процессе обучения большое значение должно придаваться не только получению информации, но и мышлению и чувствам, что ведет к созданию положительно-окрашенной атмосферы учебного процесса, которая стимулируется и поддерживается личностью преподавателя.
КПИ как внутреннее личностное образование возникает, развивается и сохраняется в рамках коммуникативно-речевой ситуации, в процессе обмена знаниями, информацией в условиях коллективного взаимодействия, так как в процессе говорения обмен знаниями происходит всегда в конкретной ситуации. Интерес же основан на потребности «вмешаться» в данную ситуацию с целью получения или обмена информацией. Коммуникативно-речевая ситуация (КРС) является способом мотивации речевой деятельности и предполагает целенаправленное, личностно-осмысленное решение коммуникативно-познавательной задачи. Целенаправленность КРС положительно коррелирует с фактором цели при формировании КПИ. Коммуникативно-речевая ситуация, основанная на принципе гетерогенности, дает постоянный эффект разнообразия, новизны, включающий в себя новизну содержания, смену проблем, форм, видов и приемов работы, партнеров и т.д. В рамках ситуации необходим учет принципа индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта, предпосылкой развития которого является введение контекста деятельности, влияющего на восприятие, понимание и преобразование объектом конкретной ситуации.
При организации обучения иноязычному говорению необходимо сделать предмет иноязычной речевой деятельности максимально привлекательным для слушателя, то есть так моделировать содержание ситуаций, чтобы за счет их информационного разнообразия и проблемности способствовать удовлетворению коммуникативно-познавательной потребности. В процессе решения проблемных задач и разрешения проблемных ситуаций преодолеваются трудности, разрешаются конструктивные противоречия и конфликты, выявляются новые элементы знаний, новые способы и приемы, что приносит слушателям эмоциональное удовлетворение и способствует поддержанию КПИ.
В соответствии с выделенными характеристиками коммуникативнопознавательного интереса процесс обучения иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации должен вызывать у них интеллектуально-исследовательскую, когнитивно-информационную и эмоционально-волевую активность. Все эти направленности активности субъектов будут возможны, если выделить, охарактеризовать и применять в учебном процессе ряд дидактических условий, определяемых нами как обстоятельства, при которых в тесном взаимодействии преподавателя и слушателей
представлена оптимальная совокупность психологических отношений, педагогических факторов, обеспечивающих преподавателю возможность организовать активную учебно-профессиональную познавательную деятельность обучающихся.
Проведенный анализ интереса как психолого-педагогической проблемы и рассмотрение взаимосвязи коммуникативно-познавательного интереса с другими компонентами побудительно-мотивационной фазы позволили нам выделить следующие дидактические условия формирования КПИ: целенаправленный отбор и организация предметного содержания курса иноязычной речевой практики, позволяющие обеспечить слушателей разной и в большом количестве информацией; постановка цели-задачи и цели-результата в выполняемых упражнениях и достижение этих целей; создание внешней информационной основы в упражнениях для каждого слушателя с целью ликвидации барьеров при движении к информации; использование форм коллективного сотрудничества и коммуникативно-ситуативной организации учебной среды и включение индивидуального результата в рамках каждого упражнения в коллективный; создание ситуаций успеха в учебном процессе; использование принципа проблемности в дидактической организации текстов и разработке проблемных ситуаций, проблемных задач и вопросов в рамках упражнений в решении коммуникативнопознавательных задач.
Одной из важнейших характеристик коммуникативно-познавательного интереса является направленность субъекта на предмет деятельности иноязычного говорения, то есть на информацию, потребность в которой должна быть многократно опредмечена. Это достигается за счет дидактической разработки предметного содержания курса иноязычной речевой практики.
Отбор и организация текстов и средств неязыковой знаковой системы на основе общедидактических принципов и принципов личностнодеятельностного и коммуникативного подходов дают возможность организации такого предмета деятельности, который удовлетворял бы коммуникативно-познавательную потребность при повторных и многократных «встречах» потребности с предметом речевой деятельности. При разработке данной методики нами ставилась задача отбора текстов, во-первых, с учетом принципов, применяемых к целому комплексу текстов, во-вторых, с учетом основных дидактических условий формирования коммуникативно-познавательного интереса. Среди общих принципов можно выделить следующие: профессионально-информативной значимости, новизны, тематической цельности, предметной связности, смысловой синонимичности, представленности разных и многих авторов, сохранение авторской индивидуальности, функциональной обусловленности, синонимичности и количественной достаточности [4]. В связи с тем, что объектом исследования является процесс формирова-
ния КПИ, наибольшее значение приобретают принципы проблемности, си-туативности, избыточности текстовой информации. Принцип проблемно-сти означает, что в тексте обязательно наличие проблемы, решение которой вызывает у слушателей интерес и желание использовать извлеченные данные в профессиональной и личной жизни. Важное значение при реализации этого принципа имеет организация текстов вокруг определенных проблем, при решении которых слушатели стараются выйти из затруднительного положения и используют свой жизненный и профессиональный опыт в процессе обучения. Цель использования текстового материала в соответствии с принципом ситуативности заключается не только в передаче содержания, но и в том, чтобы слушатели могли использовать эту информацию в конкретных ситуациях общения. Коммуникативно-познавательный интерес побуждает слушателей обращаться за интересующей их информацией ко многим и разным источникам. Многократное опредмечивание потребности возможно при соблюдении принципа избыточности текстовой информации, когда момент «отсылки» к важной информации становится стимулятором эмоционального переживания и вызывает дальнейший интерес к обсуждению проблем.
В системе текстов представлены, прежде всего, текстовые материалы публицистического стиля из Интернета, немецких газет и журналов, аутентичных учебных пособий следующих жанров: статья, информация, очерк, комментарий, интервью. В качестве неязыковых знаковых средств были использованы фотографии, рисунки, карикатуры, комиксы, схемы, графики, диаграммы, которые непосредственно воздействуют на эмоциональную сторону личности и служат импульсом к высказыванию и активизации ментальных и когнитивных картин сознания. Всего для организации процесса обучения иноязычному говорению по теме «Мир профессии» было отобрано 68 текстов и неязыковых знаковых средств в рамках двух подтем: «Женщина и карьера», «Молодежь и профессия».
При обучении говорению необходимо учитывать тот факт, что ориентация содержания на общение происходит через решение конкретных проблем в рамках определенной ситуации путем выполнения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач (КПЗ) с последующей передачей результата другим партнерам. Коммуникативно-познавательная задача рассматривается как особым образом организованное упражнение в обучении иноязычному говорению, которое предусматривает различные формы коллективного взаимодействия для решения цели-задачи и достижения цели-результата. Результат речевой деятельности выступает в форме принятия смыслового решения при чтении и аудировании и порождении высказывания при говорении. Ориентировка на смысловое решение позволяет в рамках упражнения учитывать взаимосвязь говорения, аудирования, чтения и письма.
Это дает возможность решать проблему обучения говорению во взаимосвязи со всеми видами речевой деятельности.
Для актуализации речевых умений говорения во взаимосвязи с чтением и письмом нами предлагается комплекс упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач, выполнение которых связано с обращением к системе специально отобранных и дидактически организованных текстов с учетом выдвинутых дидактических условий. Основанием деления упражнений в этом комплексе служат формулировки инструкций в задачах, имеющие индивидуальную, парно-групповую и коллективную направленность. Другим основанием деления является способ разрешения проблемы в коммуникативно-познавательной задаче, то есть это КПЗ, выступающие в форме проблемной задачи, проблемного вопроса и проблемной ситуации.
Коммуникативно-познавательная задача как особым образом организованное упражнение соотносится с внутренней структурой речевой деятельности и состоит из трех частей. Решающее значение для протекания побудительномотивационной фазы имеет инструкция, призванная актуализировать все «смыслообразующие» компоненты ПМФ, которые находят свое отражение в формулировке задачи, условий ее выполнения, предмета, цели-результата, а также таких «подчиненных» компонентов, как установки, стимулы, информационная основа, информационные возможности. Потребности, мотивы и интерес не могут быть вербализованы в инструкции, но актуализируются за счет формулировки других компонентов опосредованно.
Примером индивидуальной КПЗ, выступающей в виде проблемной задачи, может служить следующая формулировка инструкции:
Изучите информацию 3 абзаца текста «Der Kampf um die Gleichbe-rechtigung». В ней много статистических данных. Постройте график, который демонстрирует увеличение числа обучающихся женщин и женщин, занятых в свободных профессиях, а также их отношение к семье. Опираясь на список ключевых слов и вспомогательную таблицу, объясните и продемонстрируйте наглядно своим коллегам динамику изменения социального положения женщин в Германии. Дополните данные также информацией из текста «Frauen haben die Nase vorn».
Проблемный вопрос в инструкции КПЗ для парной и групповой работы может звучать следующим образом: В дискуссии Вы выступаете по проблеме «Familie und Karriere unter einen Hut bringen». Изучите портретные характеристики четырех известнейших в Германии женщин и на основе информации предложенных текстов заполните приведенную ниже таблицу. Дополните эту таблицу информацией об известных женщинах в России. Какие выводы Вы можете сделать? Какая позиция Вам ближе? «Семья и карье-
ра!», «Семья или карьера?» Обсудите это со своим партнером. Для отстаивания своей точки зрения используйте данные Вам выражения.
Инструкция к коллективной КПЗ задает, как правило, проблемную ситуацию и может звучать следующим образом: Переходный период от учебы к работе у молодых людей содержит в себе много трудностей. Меняются темп жизни, отношения с друзьями, степень ответственности, появляется стресс на работе. Все эти проблемы усложняют жизнь молодежи. Как с ними справиться? Как сформировать правильное отношение к данной ситуации? Вероятно, Вы сможете ответить на эти вопросы, поработав с текстами по данной проблеме и решив ряд коммуникативно-познавательных задач. Актуализируйте также свой личный опыт или опыт Ваших друзей! Что бы Вы могли посоветовать своим друзьям и коллегам? Обсудите эти советы с партнерами в группе «За круглым столом» и оформите их в «Книгу советов».
С целью организации процесса формирования коммуникативнопознавательного интереса была создана дидактическая модель (рис. 2), а на ее основе - методика, которая включает в себя дидактически организованные циклы занятий по обучению говорению слушателей программы ППК по теме «Мир профессии» и предназначенная для завершающего этапа обучения в рамках дисциплины «Устнаяречевая практика».
Серия занятий по данной теме рассчитана на 24 часа аудиторных занятий и состоит из двух циклов: «Gleichberechtigung»: «Frau und Karriere», «Jugend und Bernf». Каждый цикл занятий предполагает группу упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач на основе мотивационно-обусловленных инструкций и дидактически организованного комплекса текстовых печатных и звучащих материалов и неязыковых знаковых средств, сгруппированных вокруг определенной проблемы. Методика строится на основе поэтапного движения от осознания проблемы и решения индивидуальных КПЗ к коллективным целям-задачам и целям-результатам, включает парное и групповое взаимодействие и завершается коллективным обсуждением в форме ролевой игры: ток-шоу, дискуссии, заседания «круглого стола» и т.д.
Подход к коммуникативно-познавательному интересу с позиции его многокомпонентности и динамичности как внутреннего образования выдвигает необходимость использовать в качестве параметров степени его сформи-рованности такие факторы, как:
- изменение активности слушателей в индивидуальной и совместной деятельности;
- констатация слушателями своих успехов на индивидуальной траектории развития и оценка результатов;
- изменение эмоциональной составляющей КПИ.
Рис. 2. Дидактическая модель формирования КПИ при обучении иноязычному говорению
В заключение необходимо подчеркнуть, что дидактическая модель создания и сохранения системных связей коммуникативно-познавательного интереса разрабатывается на основе взаимообусловленности и взаимовлияния компонентов в структуре побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности. В соответствии с этой моделью выделяются дидактические условия формирования КПИ и разрабатывается методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению
по теме «Мир профессии», включающая в себя систему текстовой информации и неязыковых знаковых средств, а также комплекс упражнений в решении проблемно-обусловленных коммуникативно-познавательных задач, в основе которых лежат определенные виды и типы инструкций различной степени проблемности.
Список литературы
1. Додонов Б.И. О сущности интересов и подходе к их исследованию // Советская педагогика. - 1971. - № 9. - С. 72-81.
2. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985.
3. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.: Изд-во МГУ,
1971.
4. Серова Т.С. Раскопина Л.П. Обучение гибкому иноязычному профессионально-ориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2009.
Получено 17.09.2010
