CC BY
39
УДК 372.016:811
Митрюхина Ирина Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского национального исследовательского политехнического университета, [email protected], Пермь.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИя СОЗДАНИя И СОхРАНЕНИя
коммуникативно-познавательного интереса ПРИ ОБУЧЕНИИ иноязычному ГОВОРЕНИЮ
Аннотация. Исходя из сущностных характеристик коммуникативно-познавательного интереса, в статье выделяется ряд необходимых дидактических условий для его формирования при обучении слушателей дополнительного образования: отбор и организация предметного содержания курса; постановка цели-задачи и цели-результата; создание внешней информационной основы; использование форм коллективного сотрудничества; создание ситуации успеха в учебном процессе; разработка проблемных ситуаций.
Ключевые слова: дидактические условия, коммуникативно-познавательный интерес, дополнительное образование, обучение иноязычному говорению.
Mitryukhina Irina Nikolaevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Languages, Linguistics and Cross-Cultural Communication at the Perm National Research Polytechnic University, [email protected], Perm.
DIDACTIC CONDITIONS OF FORMING AND MAINTAINING STUDENTS' COMMUNICATIVE AND COGNITIVE INTEREST IN TEACHING TO SPEAK FOREIGN LANGUAGE
Abstract. Based on the essential characteristics of the communicative and cognitive interest, the article highlights a number of necessary didactic conditions for its formation when teaching continuing education students: selection and organization of the course subject content, set of goals-objectives and goals-results, provision of external information basis, group cooperation, creation of the 'success environment' in the learning process, construction of problem situations.
Keywords: didactic conditions, communicative and cognitive interest, continuing education, teaching of foreign language speaking.
Коммуникативно-познавательный интерес (КПИ), являясь сложным аффективно-когнитивным комплексом, включает в себя не только потребность в предмете речевой деятельности, но и те положительные эмоции, которые этот предмет вызывает. Интерес действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. Эмоциональный компонент интереса имеет специфический характер. «Когда не удовлетворены потребности, жить трудно, когда не получают пищу интересы, жить скучно» [7, с. 526].
В связи с этим положением очень важно раскрыть дидактические условия, при которых процесс обучения иноязычному говоре-
нию в системе дополнительного образования вызывал бы у слушателей интеллектуально-исследовательскую, когнитивно-информационную и эмоционально-волевую активность. Под дидактическими условиями мы понимаем обстоятельства, при которых в тесном взаимодействии преподавателя и слушателей представлена наилучшая совокупность психологических отношений и педагогических факторов, обеспечивающих преподавателю возможность организовать активную учебно-профессиональную, познавательную и коммуникативную деятельность обучающихся.
Одним из важнейших дидактических условий создания и сохранения КПИ явля-
ется целенаправленный отбор и организация предметного содержания курса иноязычной речевой практики, позволяющий актуализировать потребностно-мотиваци-онный компонент коммуникативно-познавательного интереса. При этом необходимо насыщение учебного курса информацией, связанной с событиями и переживаниями, наполненными для субъекта значительным явным или скрытым смыслом, с принятием решений в рамках реальных ситуаций, а также задач, связанных с изменениями каких-то практически важных личных позиций. То есть информация как предмет речевой деятельности, как компонент побудитель-но-мотивационной фазы, должна обладать, прежде всего, «личностным смыслом» [3; 4], чтобы вызвать значимые переживания. Интерес в одном из его важнейших аспектов является потребностью в предмете не ради его потребления, а ради достижения желанных эмоций. Обладая такой особенностью, как ненасыщаемость, интерес побуждает слушателей обращаться за интересующей их информацией ко многим и разным источникам. Многократные «встречи» с важной и полезной информацией вызывают у обучающихся эмоциональную реакцию и дальнейший интерес к обсуждению определенных проблем. Большое значение имеет участие слушателей в выборе текстовых материалов, так как именно их интерес в определенной тематике или проблематике является решающим для дальнейшего использования на занятии. В таких учебных ситуациях активизируется интерес и поддерживается мотивация при условии, что слушатель знает, для какой учебной или профессиональной цели он сможет использовать эту информацию. Поэтому не менее важным условием успешности формирования КПИ становится проблема целеполагания, то есть постановка целей-задач и целей-результатов при выполнении упражнений в иноязычном говорении.
Благодаря этому принципу становится возможной актуализация не только потребност-но-мотивационного, но и процессуально-целевого компонента КПИ. Использование в инструкциях к упражнениям формулировок цели-задачи и цели-результата обеспечивает формирование у слушателей чувства цели. Это чувство цели придает смысл деятель-
ности на занятии, создает ощущение полезности своей индивидуальной информации в последующем коллективном обсуждении.
Принятие цели-результата и формирование «потребности в достижении определенных объективно значимых целей» [2, с. 76] имеет различные эмоциональные и двигательные проявления. Когда цель ясна слушателю, то его мотивационное состояние усиливается, совершается переход мышления от одного звена к другому, начинается активный поиск аргументов, выбор текстовых материалов, иллюстраций, фото и других средств неязыковой знаковой системы. Слушатели начинают поиск причин и следствий, различных характеристик, обусловленных конечным результатом и способом достижения этого результата. Слушатели задают уточняющие вопросы, вступают во взаимодействие с партнером, начинается мыслительная активность. Появляется сосредоточенность, внимание, напряжение, то есть те внешние характеристики, которые присущи интересу. Большую роль в процессе достижения цели играют эмоции «успеха-неуспеха». Именно эта обобщенная эмоция взаимодействует с ведущим эмоциональным явлением, побуждающим к деятельности, усиливая его, когда предвосхищается скорый успех, и лишая его побуждающей силы при предвосхищении трудностей и неудач [6].
Для слушателей дополнительного образования, как для взрослых, сознательных личностей, очень важно не выглядеть на общем фоне хуже других. Поэтому они испытывают ответственность за свой результат работы, зная, что он явится частью коллективного труда группы. Следовательно, для оптимального достижения индивидуальной цели-результата необходимо создавать определенные условия, которые позволяют обучаемым проникнуть в содержание, отыскать информацию, обменяться ее с партнерами, а значит удовлетворить потребность в информации. Таким условием может стать наличие внешней информационной основы.
Внешние опоры, компенсирующие недостаточно сформированные внутренние информационные возможности (ИВ), обеспечивают эффективность деятельности. Динамичность информационной основы, то есть ее полнота и качественные характеристики, должны быть различными для субъ-
ектов с разным уровнем сформированных речевых навыков и умений. Для некоторых слушателей с достаточно высоким уровнем ИВ слишком подробная информационная основа является лишней, неинтересной, так как устраняет все трудности и соответственно лишает их деятельности по преодолению препятствий. Для других же слушателей, с низким уровнем ИВ, желательна подробная информационная основа, как правило, смешанного типа, помогающая преодолеть эти препятствия.
Инструментом для понимания информации текстов и последующего ее использования может стать лингвистическая иО. К лингвистической информационной основе мы относим лексические и структурно-грамматические иноязычные средства. Лексические единицы организуются в списки ключевых слов, неологизмов, профессиональных терминов, аббревиатур и др. Для распознавания информации на синтаксическом уровне во внешний план выводятся и организуются в схемах средства выражения временных, пространственных, логических связей, а также модели предложений, структурные элементы предлагаемых текстов (подзаголовки, информационная часть, аргументы, тезисы). Также рекомендуется организовать в качестве информационной основы вопросы для понимания содержания, пункты плана, суждения на подтверждение или опровержение тезиса и доставления их слушателям в качестве содержательных ориентиров для самоконтроля.
К экстралингвистической или невербальной ИО следует отнести предметно-содержательные материалы в виде схем, рисунков, фотографий, карикатур, видеокадров, которые характеризуются высокой степенью информативности, наглядно, быстро и точно передают информацию о предметном плане и ситуативном контексте сообщения.
Рисунки и фотографии, соответствуя миру чувств человека, имеют более непосредственное влияние на эмоциональную сферу, чем текстовая информация. Такая наглядность вызывает многочисленные ассоциации, которые очень важно уметь выделить и использовать в дальнейшем при работе с текстами. Фотографии определенного жанра (1трикЫШег) дают своеобразный импульс к работе мысли, побуждают к выска-
зыванию. С их помощью удается обнажить проблему, выявить широкую палитру разнообразных мнений и дать старт последующей дискуссии.
Диаграммы и графики, представляющие смешанный тип ИО, наглядно и четко предъявляют фактическую информацию, дополняя и расширяя содержание текстов. Таблица очень удобна для демонстрации цифровых данных, либо для сравнения некоторых фактов и осознания причинно-следственных связей. К этому типу можно отнести и структурированные, графически представленные лексические средства, такие как логико-семантическая структура темы, которая отражает отношения между основными явлениями и предметами реальной действительности.
Наличие ИО является тем «положительным подкреплением», который продвигает слушателей к достижению результата и тем самым позволяет сохранить уверенность в собственных силах и поддержать интерес.
В аспекте реализации речевой деятельности с целью активизации, в первую очередь, таких компонентов КПИ как социально-эм-патийный и эмоционально-ценностный, ведущее место в учебном процессе отводится формам коллективного сотрудничества и коммуникативно-ситуативной организации учебной среды. Этот фактор является одним из важнейших дидактических условий формирования КПИ, когда актуализируются также и все другие компоненты коммуникативно-познавательного интереса.
Межличностное субъект-субъектное равнопартнерское взаимодействие внутри группы создает общность эмоциональных переживаний, а смена ролей, функций в процессе речевой деятельности формирует у обучаемого гуманное отношение к другим партнерам. Исследователи Т. С. Серова, И. Н. Митрюхина, G. Neuner, I. Schwerdt-feger и др. подчеркивают, что групповые процессы связаны, прежде всего, с эмоциями [5; 8; 10; 11].
Взаимодействие партнеров в парах, триадах, подгруппах выполняет различные, но очень важные функции. Во-первых, условия тесной связи партнеров друг с другом в коллективе, зависимость достижения конечного результата коллективной коммуникации от конечных индивидуальных результатов
обусловливает возникновение целого набора мотивов и создания сильной устойчивой структуры мотивации у слушателей. Во-вторых, решение проблемной познавательной задачи не «для себя» выводит во внешне наблюдаемый план в последующей коммуникации вклад каждого ее участника [8]. Динамика формирования КПИ в ходе совместной деятельности формируется на основе разности знаний, информации, мыслей, отсутствия этих знаний. У слушателей возникает неподдельный интерес в стремлении получить эти знания, выдвинуть новые гипотезы вследствие несоответствия между своими представлениями и реальным положением вещей, несовпадения своих позиций с позицией коллег.
КПИ стимулируется в совместной деятельности также новизной и актуальностью предметного содержания и коммуникативно-познавательных задач, сменой речевых партнеров, условий общения, форм деятельности, разным уровнем информационной насыщенности текстов и разнообразием текстового материала, а также необходимостью обращения к другим партнерам как более информированным в каких-либо вопросах.
Дидактическая цель групповой работы заключается не только в объединении сил, дополнении и уточнении информации, но прежде всего в возможности каждому слушателю поучаствовать в этом процессе в меру своих сил и возможностей и почувствовать свой вклад в общий результат. Такая совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена ролей, функций, целей-задач в процессе речевой деятельности создает фактор новизны.
Разнообразные ситуации проблемного характера, нацеленные на коллективную коммуникацию, межгрупповое взаимодействие, включают различные формы организации занятия, такие как групповая дискуссия, мозговой штурм, принятие группового решения, обсуждение общей проблемы, создание коллективного продукта, разработка проекта и т. д.
Активная речевая деятельность в рамках межличностного взаимодействия слушателей должна привести каждый раз к общему коллективному результату, вклад в который вносит каждый субъект, добывая информацию в процессе выполнения ряда упражне-
ний. Очень важна в этом плане установка на коллективную коммуникацию, которая дается обязательно на каждом занятии, например: «Мы сегодня работаем по проблеме «Семья или карьера?» Возможно ли разрешить это противоречие? Попробуем это сделать! В процессе выполнения индивидуальных задач с целью накопления, переработки информации и привлечения Вашего опыта и включения в общий коллективный результат, материал каждого в любом объеме будет очень важен, полезен и интересен».
Коммуникативное взаимодействие в группе будет протекать тем живее, напряженнее и спонтаннее, чем ближе тема разговора связана с личностью говорящего. В этом случае происходит обмен не только мыслями, но и чувствами, эмоциями. Через обсуждение проблем, связанных с личным и профессиональным опытом, мотивируется сам процесс говорения, возникает неподдельный интерес, а это ведет к реальной коммуникации. Такая ситуация освобождает слушателей от страха сделать ошибку и привязанности к терминологии. Общение в группе может начаться рассказом преподавателя о себе, своей ситуации в личной жизни или профессии. Рассказ о чем-то из своего тайного, скрытого мира создает климат доверия и чувственности, являясь толчком для самораскрытия членов группы. При предъявлении темы целесообразно использовать проблемные вопросы: «Почему? Зачем? При каких условиях? Как объяснить? Что Вы думаете по этому поводу?» Либо использование информации текстов и наглядности, вступающей в противоречие, несоответствие друг с другом; использование нелепых, нетипичных и абсурдных ситуаций, что вызывает прилив эмоций у слушателей и желание разъяснить ситуацию, доказать свою точку зрения. Такие приемы служат провокационной основой умственной активности субъектов, сопровождаются интенсивными эмоциями и тем самым порождают КПИ. Преподаватель может предлагать для обсуждения тезисы, которые, являясь частью реальной действительности, могут выглядеть, однако, несколько абсурдными:
«Женщины были счастливее сто лет назад!», «Все пенсионеры должны сидеть дома, чтобы освободить рабочие места для молодежи».
Как правило, такие приемы дают возможность проводить обсуждение не в черно-белом варианте, а собрать как можно больше мнений по поводу обсуждаемой проблемы и вызвать не только умственную активность, но и значительный эмоциональный подъем слушателей в совместной работе.
Одним из основных психологических и дидактических условий хотелось бы назвать создание ситуации успеха, позволяющей пережить радость достижения, осознания своих способностей, веры в себя и свои творческие возможности. Именно эмоции «успеха-неуспеха» могут подчинить себе деятельность и стать «механизмом» ее движения [3]. Так уверенность «санкционирует» и положительно эмоционально окрашивает путь субъекта к достижению цели. Сомнения, неуверенность, страх отрицательно окрашивают деятельность и сигнализируют о бесперспективности мыслительной деятельности [1]. Отсутствие «положительных подкреплений» продвижения к достижению результата приводит к неуверенности в собственных силах, унынию и подавленности, потери смысла и интереса. Такое негативное эмоциональное сопровождение отнюдь не способствует функционированию интереса, а наоборот вызывает его угасание. Напротив, «положительные подкрепления», успех порождают чувство гордости, радости и удовлетворения и составляют основу эмоционального насыщения КПИ. Радость успеха переживается человеком тогда, когда его ожидания совпадают или превосходят предполагаемый результат деятельности. Если же успех делается устойчивым, постоянным, то возникает цепная реакция, несущая неисчерпаемый заряд духовной энергии человека.
Для преподавателя важно применение индивидуальных эталонов в оценке достижений обучающихся. Это значит:
- сравнение не с другими слушателями, а с самим собой. Нынешний результат сравнивается с прошлыми результатами, что позволяет выявить динамику развития, индивидуальные успехи или их отсутствие;
- использование индивидуальных инструкций в упражнениях, когда учитывается уровень информационных возможностей слушателя, его профессиональный опыт, увлечения и интересы;
- создание ситуации свободного выбора задания и предложенных текстовых и информационных материалов;
- обмен мнениями, информацией, личным опытом и эмоциями ведет к выражению своего «Я» и усилению мотивации успеха.
Таким образом, «формируется личностный стандарт, обусловливающий реалистичность требований к собственным возможностям, повышающих личную ответственность за результаты деятельности для формирования самооценки, делающей субъекта независимым и эмоционально устойчивым в случае неудачи» [9, с. 337].
Одним из важных дидактических условий формирования КПИ становится обучение слушателей в условиях создания проблемных ситуаций, стимулирующий характер которых обеспечивает высокую активность и заинтересованность слушателей учебным материалом, а также стремление максимально использовать свои внутренние ресурсы. Это условие особенно важно для актуализации интеллектуально-исследовательского компонента КПИ. Чтобы включить слушателей в активный учебный процесс, преподаватель должен, прежде всего, активизировать его запросы и ожидания, вызвать у него потребность в решении поставленной проблемы, привлечь к ней внимание.
Особо значимую роль моделирование проблемных ситуаций играет в процессе обучения слушателей дополнительного образования. Многие из них имеют значительный жизненный, учебный и профессиональный опыт и сформированные на его основе способы разрешения проблемных ситуаций и пытаются перенести этот опыт на процесс обучения. Столкновение привычных способов разрешения проблемы с другими необычными способами вызывает конфликт, а затем и потребность выйти из него, что в свою очередь порождает личностно-значи-мую проблемную ситуацию. Для того чтобы взрослый человек мог активно включиться в процесс решения проблемы, ему необходимо увидеть некоторую возможность ее самостоятельного решения, построить исходную гипотезу и прогнозировать определенный результат. В этом процессе важен тот момент, что положительное эмоции должны возникать не только при получении положительного результата, но и сопровождать сам
процесс решения задач, ориентируя на ценность самой поисковой деятельности.
Таким образом, исходя из сущности и характеристик коммуникативно-познавательного интереса, был выделен целый ряд необходимых дидактических условий для его формирования: целенаправленный отбор и организация предметного содержания курса иноязычной речевой практики; постановка цели-задачи и цели-результата в выполняемых упражнениях; создание внешней информационной основы и включение ее в каждое упражнение; использование форм коллективного сотрудничества и коммуникативно-ситуативной организации учебной среды; создание ситуации успеха в учебном процессе; разработка проблемных ситуаций. Обозначенные дидактические условия обеспечивают возможность не только эффективной и регулярной активной мыслительной деятельности обучающихся, но и являются источником возникновения «ценных» и волнующих переживаний, составляющих аффективную основу коммуникативно-познавательного интереса.
Библиографический список
1. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление: монография. - М.:
Изд-во Московского университета, 1980. - 192 с.
2. Додонов Б. И. О сущности интересов и подходе к их исследованию // Советская педагогика. - 1971. - №9. - С. 72-81.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл, 2004. - 352 с.
4. Леонтьев А. Н. Потребности. Мотивы. Эмоции. - М.: МГУ, 1971. - 39 с.
5. Митрюхина И. Н. Эмоциональный компонент коммуникативного взаимодействия при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. - Вып. 16. - М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2009. - С. 77-82.
6. Психология эмоций: тексты. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2008. - 713 с.
8. Серова Т. С., Горева Т. А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению: монография. - Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2005. - 167 с.
9. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. -СПб.: Питер, 2003. - 860 с.
10. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. - Berlin: Langenscheidt, 1993. - 184 s.
11. Schwerdfeger I. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. - Berlin: Langenscheidt, 2001. -192 s.
