CC BY
66
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201043 2020, № 06 (июнь) УДК 378.147.31
Методический потенциал лекции:
взгляд обучающихся
Заболотнева Оксана Леонидовна1
Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия
Кожухова Ирина Владимировна2
Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия [email protected]
Аннотация. Лекция, будучи классической формой преподнесения информации большой аудитории, оставаясь базовой в своей идее, претерпевает изменения. Основные новшества касаются внедрения элементов информационно-коммуникационных технологий. Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет сделать вывод, что в современных исследованиях базовый вопрос о методическом потенциале лекционных курсов глазами обучающихся рассмотрен недостаточно. В связи с этим на факультете лингвистики и перевода Челябинского государственного университета был проведен опрос среди обучающихся 11-У курсов, выявляющий основные методические и организационные аспекты лекций. Цель исследования состоит в выявлении методического потенциала лекции глазами студентов. Для достижения поставленной цели авторами использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы, обобщение, опрос и анализ полученных результатов. В статье приводятся результаты опроса обучающихся с целью определения необходимости лекционных курсов в вузе, а также частичная психологическая и педагогическая интерпретация лекционных курсов. Ответы респондентов распределяются на группы и подгруппы по таким признакам, как темпоральность, (не)информативность, (не)проработанность, стереотипность и др. Респондентами также приводится обратная связь после прохождения лекционных курсов в режиме онлайн. Практическая значимость работы заключается в выделении сильных и слабых сторон лекционных курсов в вузе с точки зрения обучающихся. Актуальность определяется новым опытом приобретения теоретических знаний в дистанционном режиме. Полученные результаты имеют обобщенный характер, ценность представляют комментарии, которые позволяют выявить дальнейшие направления работы как со студентами (психологический аспект), так и с профессиональным сообществом (педагогический, методический аспекты). Описан опыт проведения лекций в режиме онлайн в рамках общероссийского перехода на дистанционную форму обучения. В выводах предлагаются рекомендации по ведению лекций и намечаются перспективы дальнейшего исследования.
Ключевые слова: лекция, дистанционное образование, опрос, форма, содержание, обучающиеся.
Поступила в редакцию Received 18.04.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 19.05.20
Принята к публикации Accepted for publication 19.05.20 Опубликована Published 29.06.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Заболотнева Оксана Леонидовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры теории и практики английского языка ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет», г. Челябинск, Россия
2 Кожухова Ирина Владимировна, кандидат филологических наук, доцент кафедры теории и практики английского языка ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет», г. Челябинск, Россия
Введение
В западной модели академической среды рыночная экономика и законы рынка определяют отношение студентов к предлагаемым курсам, их желание прослушать лекции, записаться к тому или иному преподавателю. При этом возникают споры о месте лекции в современном вузе, о методическом потенциале лекции. Многие считают, что свободное обсуждение всевозможных тем на семинарских занятиях является более эффективным методом, чем старомодное чтение формальных лекций и их конспектирование. Мнения исследователей по данному вопросу расходятся. Так, профессор Р. Скотт Вебстер (R. Scott Webster) из университета Дикина в Австралии (Deakin University) в своей статье "In Defence of the Lecture" («В защиту лекции») говорит о том, что «потенциальную ценность лекции трудно заменить другими форматами обучения, а умение слушать - это достоинство, которое необходимо поощрять у студентов; лекция, как форма поощрения глубокого, эмпирического и образовательного мышления, незаменима» (перевод авторов статьи. - И. К., О. З.) [1].
Университет Аделаиды, например, полностью отказался от лекционной формы, отдав предпочтение обучению в форме перевернутого класса. Изучение данного формата обучения не входит в рамки нашей работы, отметим лишь, что практика этого же университета говорит о том, что перевернутый класс не стал панацеей. Опыт отечественной методики преподавания показывает, что лекторы нередко слышат мнения обучающихся о бесполезности лекций. Актуальной данную работу делает тот факт, что мы живём во времена, которые можно разделить на «до» и «после» пандемии. По мнению социологов, «пандемия может ускорить изменения технологического уклада и приблизить начало новой длинной волны экономического цикла, но многим, чтобы ее поймать, придется немало изменить в своих взглядах и привычках. Мир высшего образования не останется прежним. На смену университету предпринимательскому, или университету третьего поколения, идет безлюдный университет 4.0» [2]. Преподаватели и студенты вынуждены переходить на новый уровень подачи и усвоения лекционных курсов. Можно смело утверждать, что будущее за дистанционным обучением.
По нашим наблюдениям, обучающиеся в основном приветствуют переход в он-лайн-систему - для них это возможность сочетать учебу и прослушивание лекций одновременно с другими видами деятельности. На сегодняшний день многие из них, на наш взгляд, приходят в вуз с недостаточно высокими навыками социального взаимодействия, так как осуществляют общение по большей части посредством социальных сетей и чатов, занимая в них активную позицию, при этом в реальной жизни испытывают недостаток общения и оторванность от мира. Едва ли они смогут укрепить навыки социального взаимодействия, сидя перед монитором компьютера. Групповые онлайн-обсуждения также возможны, но для совместной проектной работы требуется определенный уровень социализации и умение налаживать коммуникацию в реальном мире, так называемые мягкие навыки (англ. soft skills). Возникает вопрос: где и как они их приобретут?
Разумеется, там, где университетам удастся соблюсти баланс между онлайн- и офлайн-режимами, эти опасности будут смягчены или вовсе сняты, но здесь стоит опасаться инноваторов-энтузиастов, которым кажется, что новое - это не удержание полезных достижений старого на новом уровне технологий, а их полное отрицание или отмена.
Практически в каждом вузе существует свой комплекс методических рекомендаций по разработке и проведению лекционных курсов.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Обзор литературы показывает, что интерес к различным аспектам лекционных курсов постоянен: так, Российский индекс научного цитирования предлагает 2040 публикаций с ключевым словом «лекция», опубликованных с 2010 по 2020 год (приводятся данные на март 2020 года). К основным направлениям исследования можно отнести роль, влияние и оптимизацию лекционных курсов при помощи информационно-коммуникационных технологий. В статье Т. А. Андроновой, например, рассматриваются измененные требования к преподаванию некоторых дисциплин и введение активных и интерактивных методов преподавания [3]. М. С. Артюхина и О. И. Артюхин дают исчерпывающую классификацию интерактивных лекций [4]. Е. В. Волосова и соавторы приводят примеры использования информационно-коммуникационных технологий на лекциях, например, для проведения рубежного контроля [5]. В других статьях автор обсуждает количественные и качественные преимущества использования технологий при проведении лекционных курсов [6]. Становится очевидным, что информационно-коммуникационные технологии оказывают огромное влияние и оптимизируют процесс создания лекционных курсов.
Е. Ю. Грудзинская, В. В. Марико в своем УМК рассматривают современные активные методы преподавания (в т. ч. лекционную форму) с использованием современных психологических и коммуникационных технологий [7]. Одна из частных форм проведения интерактивных лекций - лекции с запланированными ошибками -рассматривается в работе [8]. Автор описывает подобный формат как способствующий оперативному критическому анализу материала и ситуаций. Новаторские и авторские формы проведения лекционного занятия рассматриваются, например, в работах Е. Н. Колесниковой. Автор предлагает динамичную смену видов деятельности (матрично-блочный подход), который позволяет обеспечивать постоянное стимулирование мыслительных процессов. Среди преимуществ данного подхода можно выделить следующие: отсутствие жесткой последовательности элементов лекции и форм взаимодействия педагога с обучающимися; логическое единство лекции, которое обеспечивается взаимосвязью организационного и мотивационного блока с центральными блоками. Матричный подход обеспечивает гибкость и мобильность лекционного занятия [9]. А. Н. Семилетова рассматривает некоторые актуальные аспекты активизации обучающихся при помощи, в частности, эдьютеймент-лекции, которая включает в себя комплекс визуального сопровождения, коммуникации, психологических приемов и др. [10] О. В. Феоктистова рассматривает проблемную лекцию как средство формирования интеллектуально-речевых умений [11]. Работы автора дают характеристику психолого-педагогических условий, которые определяются в ходе анализа особенностей организации детального информативного критического слушания как вида интеллектуально-речевой деятельности. Автор выделяет ряд приемов, которые необходимо учитывать во время детального информативного критического слушания, а именно: формулировку основного вопроса, использование фраз, активизирующих внимание; формулировку задания, которое предстоит выполнить в процессе слушания проблемного монолога, а также приемы, связанные с выбором способа и формы кодирования информации.
Итак, на сегодняшний день активно применяются современные методы преподавания с использованием психологических и коммуникационных технологий, а также новаторские и авторские формы ведения лекций, такие как комплекс визуального сопровождения и психологические приемы.
Еще одним направлением отечественных исследований является изучение общеметодической роли лекций в образовательном процессе. Так, в статье «Роль лекции в образовательном процессе высшего учебного заведения» говорится о том, что качественный образовательный (лекционный) процесс характеризуется включением активной познавательной деятельности [12]. В статье А. С. Роботовой рассматриваются происходящие трансформации в лекционном процессе: современная лекция все больше характеризуется диалогичностью, позволяет качественно подобрать и оценить входящий поток информации [13]. Функции и роль лекций в высшей школе, в частности их диахроническое изменение, рассматриваются в работе [14].
Параллельно с тематикой использования информационно-коммуникационных технологий можно выделить и подтему вебинаров и дистанционных лекций: использование вебинаров и открытых образовательных курсов в связи с активным внедрением подхода о непрерывном образовании [15]. Дистанционное обучение, получившее свое распространение в связи с вынужденным карантином, основывается на следующих принципах: коллективизм, индивидуальный подход, проблемность, стимулирование и мотивация [16].
Вебинары и дистанционные лекции выделяются в отдельную группу. Они основываются на коллективизме, индивидуальном подходе, стимулировании и мотивации.
Методологические аспекты ведения лекций обсуждаются, например, в работе С. В. Мартыненко [17]. Главной особенностью рассматриваемого автором метода является одновременное использование традиционной формы чтения лекций и обязательного тестирования. Автор предлагает разделить лекционное время на два образовательных процесса: классическое прослушивание материала и тестирование, утверждая, что данное сочетание в каждой отдельной лекции обеспечивает ее высокий результат. Автор аргументирует это тем, что обучающийся не может длительно удерживать внимание во время прослушивания лекций. Также в статье говорится о подсознательном физиологическом переключении внимания обучающегося с одного объекта на другой, в момент которого необходимо перейти от традиционного изложения лекционного материала к тестированию, а затем обратно. Высокие баллы за правильное решение заданий тестов являются дополнительной мотивацией для обучающихся.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что одним из базовых направлений исследований является изучение общеметодической роли лекций в образовательном процессе и внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс.
Анализ публикаций в наукометрической базе данных Scopus по аналогичным параметрам (2010-2020 годы, данные на март 2020 года) дает возможность ознакомиться с 2557 публикациями по теме исследования. Безусловно, сопоставляемое количество статей связано со статусностью публикаций в РИНЦ и Scopus. Тем не менее считаем, что общая тематика показана в полной мере как в отечественной, так и в зарубежной мысли. Выделим основные темы зарубежных исследований: новаторские подходы анализируются в исследовании коллег из США, которые рассматривают использование приложение OneUp в лекционных курсах и рассуждают о его перспективах в обучении, развлечении и повышении мотивации [18]. В целом можно говорить о более «технократическом» подходе. Так, коллектив ученых из Испании работает над использованием различного вида кликеров, которые призваны повысить результат и вовлеченность в учебный лекционный процесс [19]. В работе Ч. Елавски и др. исследуется влияние и применение новых социальных медиа (авторы, в частности, рассматривают Твиттер) в проведении
лекций на большие аудитории [20]. Личностные качества лектора рассматриваются, например, в работе Х. Опаты, который исследует взаимосвязь между компетентностью, поведением лектора и удовлетворенностью обучающихся [21]. В другой статье анализируются аналогичные характеристики, но уже под несколько иным углом: профессионализм лектора и мотивация обучающихся [22].
Общетеоретические и методические аспекты ведения лекций чаще всего рассматриваются не в публикациях статейного типа, а в учебниках и монографиях. Так, в монографии Lecturing: A Practical Guide даются общеметодические рекомендации по ведению лекций и, что интересно для нашего исследования, приводится раздел о студенческих ожиданиях, их включенности и в целом о заинтересованности обучающихся при проведении лекционных курсов [23].
В своих работах большинство исследователей пишут о том, что в современном вузе необходимо использовать активные (нетрадиционные) методы обучения, такие как метод мозгового штурма, фундаменталистский метод, анализ конкретных учебных ситуаций (метод кейсов), метод «грозди», метод «дерево решений», метод «сократический диалог», метод проекта, тренинги, деловые и учебные игры и др. Огромное место в лекционном процессе должно отводиться интерактивной работе со студентами. Авторы книги «Обучаем иначе. Стратегия активного обучения» знакомят читателей со стратегией активного обучения, которая требует мобилизации всех умений, побуждает осваивать новые знания и закреплять полученные, овладевать всеми необходимыми компетенциями. При этом развиваются способности обучающихся к критическому восприятию окружающей действительности, толерантность к другим точкам зрения, повышается мотивация. Авторы подробно останавливаются на описании методов, реализующих данную стратегию в образовательном процессе, и условиях их применения [24]. В статье «Этапы становления, развития и классификации методов активного обучения в педагогике высшей школы» М. Е. Гурьев пишет о том, что «на сегодняшний день вся система высшего профессионального образования Российской Федерации направлена на поиск дидактических методов и технологий, позволяющих сформировать у обучающихся самостоятельность и активность в вопросах усвоения программ обучения». Далее автор делает обзор истории становления методов активного обучения [25]. Таким образом, в современном вузе происходит совершенствование учебного процесса. Это связано со сменой позиции студента с категории «обучаемого» на категорию «обучающегося». Методы обучения существенно расширились. Благодаря деятельностному подходу метод становится системой последовательных действий и средством достижения цели и способа деятельности.
А. М. Кошегу по результатам проведенного исследования в техническом вузе делает вывод о том, что многие преподаватели часто применяют активные методы, при этом дискуссии пользуются наибольшей популярностью. Автор указывает на прямую зависимость между мотивацией обучающихся и выбором метода преподавания, при этом при положительной мотивации у обучающихся повышается эффективность учебного процесса [26].
В своих работах исследователи часто обращаются к вопросу об актуальности организации учебного процесса с применением дистанционных технологий. Нельзя отрицать тот факт, что электронное обучение является новой формой образования, тесно связанной с цифровой экономикой. Так, К. А. Татаринов в статье «Электронное образование как технология обучения» рассуждает о том, что «при создании дидактических материалов некоторые правила, касающиеся формы проведения занятий, могут быть
перенесены непосредственно из традиционного обучения, тогда как другие приобретают особое значение именно в отношении обучения через Интернет» [27]. На наш взгляд, это важно, так как многие преподаватели не готовы отказаться от классических методов преподавания, например традиционного чтения лекций. Далее автор перечисляет универсальные компоненты, которые необходимы для создания любых онлайн-курсов. Успехи обучающихся проявляются тем интенсивнее, чем грамотнее продуман и составлен онлайн-курс. Качество дистанционного обучения выводит образование на новый уровень и позволяет давать знания, которые не будут стремительно устаревать в будущем, например, благодаря системе гиперссылок, которая постоянно обновляется.
В одной из наших ранних работ, например в исследовании «Лингвокультуроло-гические и социолингвистические особенности лекции», мы рассматривали формальные характеристики лекции. По форме для лекции характерен монолог, устный характер, локализованность в пространстве и времени, эстетическая оформленность. Особой характеристикой лекции является ее стереотипность. Особенности, которые характеризуют современную лекцию, включают отказ от монолога в пользу диалога со слушателями, техническое обеспечение и наглядность. Вышеуказанные черты отличают современную лекцию от лекции в традиционном ее понимании [28].
В статье «Из опыта проведения "лекции вдвоем", или бинарной лекции, по курсу "культурология"» Г. А. Трифонова и А. Е. Салионов пишут о необходимости внедрения инновационных видов лекций в учебный процесс. Авторы аргументируют это тем, что «бинарная лекция позволяет аудитории легче воспринимать информацию в связи с переносом внимания с одного лектора на другого, что делает ее более эффективной и запоминающейся». Более того, диалог преподавателей в рамках бинарной лекции демонстрирует культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации. К общению привлекаются студенты, которые могут не только задавать вопросы, активно участвовать в дискуссии, но и высказывать свою точку зрения. Обучающимся предоставляется уникальная возможность сделать свой выбор, присоединиться к одной из точек зрения или, что наиболее важно, выработать свою [29].
Так, обучающиеся, помимо освоения лекционного материала, приобщаются к ведению научного полилога и участию в научной дискуссии.
Отметим, что регулярно выпускаются монографии и учебные пособия, посвященные истории, методике, новаторским подходам в ведении лекций. В коллективной монографии «Лингвокультура университета», например, авторы пишут о корпоративной культуре и имиджевой деятельности, о языковой среде университета и субъектах корпоративной культуры вуза. В монографии обсуждаются проблемы сохранения традиций образования в российских вузах, что связано с противоречием между необходимостью планирования стратегии модернизации высшего образования и отсутствием исследований корпоративных культур, присущих российскому обществу. В исследовании делается попытка показать роль филологии в современном университетском образовании в аспекте обсуждения проблем, связанных с судьбой российских университетов [30]. В учебно-методическом пособии В. С. Зайцева «Вузовская лекция» автор рассматривает историю лекций, методические аспекты, функции, разработку лекций и другие аспекты [31]. В монографии Г. И. Ибрагимова «Лекция в вузе: теория, история, практика», кроме общетеоретического представления о лекциях, дается и модификация лекционных курсов в условиях информатизации образования. Также приводятся результаты опытно-экспериментального исследования дидактических условий совершенствования лекций [32].
Для того чтобы видоизменить лекционное преподавание и внедрить новаторские подходы в российских вузах, необходимо знать историю его создания и развития и, безусловно, сохранить традиции вузовского образования.
Таким образом, из обзора литературы становится очевидным, что лекции рассматриваются под разным углом. При всем объеме работ, разнообразии векторов исследований тема, которая интересует нас - взгляд обучающихся на само существование лекции, не находит должного отражения в анализируемой литературе, что подтверждает актуальность нашего исследования.
Проведенный нами обзор литературы доказывает, во-первых, интерес исследователей к истории и динамике развития лекции, во-вторых, позволяет выявить весь спектр вопросов, связанных с лекционными курсами в вузе в целом и с выделением сильных и слабых сторон лекционного преподавания с точки зрения обучающихся в частности. Данный этап нашего исследования состоялся благодаря анализу публикаций по интересующей нас тематике, что, в свою очередь, позволило нам провести анализ реакций современных студентов на сам факт существования лекций при возможности их отмены или замены другими форматами обучения. Соответственно, рекомендации, которые мы приводим в конце статьи в виде заключения, являются следствием поэтапно проделанной работы.
Методологическая база исследования
При помощи сервиса surveymonkey была собрана первичная информация и подготовлен опрос, включающий два вопроса: 1. «Есть ли необходимость в лекционных курсах?» и 2. «Поясните свой выбор». Опрос проводился среди обучающихся 11-У курсов факультета лингвистики и перевода, направлений подготовки «Перевод и переводове-дение», «Теория и практика межкультурной коммуникации», Челябинского государственного университета, средний возраст опрашиваемых 19-21 год. Большая часть опроса проводилась среди студентов непосредственно с просьбой выразить свое мнение, а не мнение, которое ожидает преподаватель; с пояснениями того, что опрос анонимен, необходим для общего среза и дальнейшего анализа результатов. Ответы раскрывают многие методические и организационные аспекты лекционных курсов.
Перед началом анализа результатов и полученных комментариев считаем целесообразным указать о возможном парадоксе Лабова - «парадоксе наблюдателя», в связи с которым полученные таким способом данные не всегда будут объективными и непредвзятыми (даже при настойчивых просьбах преподавателей выразить субъективное мнение), часть ответов будет «конформировать» ситуации и контексту. Может показаться, что скрытое наблюдение обеспечит более объективные результаты, тем не менее, время-затратность данного приема неприемлема для большинства исследований.
Эмпирический метод опроса сопровождался частичной психологической и педагогической интерпретацией. Эмпирическое исследование было бы невозможным без анализа научной и методической литературы отечественного и зарубежного научного поля по проблеме исследования, а также без обобщения и критической интерпретации изученных работ.
Новизна работы заключается в анализе реакций современных обучающихся на сам факт существования лекции при возможности их отмены/замены вебина-рами/ онлайн-занятиями (например, в условиях полностью дистанционного обучения) или перевода лекций в более практический формат перевернутого класса или тьюториала (невозможного для больших аудиторий). На данном этапе исследования
1) рассмотрены научные и теоретические основы работы; 2) выявлены специфические черты лекции, а именно: информативность, логичность, стереотипность, эстетическая оформленность, локализованность в пространстве и времени, а также техническое обеспечение и наглядность; 3) фокус исследования концентрировался на мнении обучающихся для получения более полного представления ситуации.
Результаты исследования
Всего в опросе приняли участие 100 обучающихся. Результаты опроса представлены в таблице.
Необходимость лекционных курсов
Нужны ли лекции в вузе? Ответ, %
Да 59
Нет 31
Не знаю 10
Всего 100
В опросе целенаправленно не были заданы уточняющие вопросы (для выявления точек зрения, которые действительно волнуют обучающихся). Также заранее отметим аспект, который поднимается во многих статьях, посвященных современным лекциям, -визуальное сопровождение. В комментариях студентов необходимость визуального сопровождения (чаще всего РошегРот^презентации) не обсуждалась, что связано с тем, что все лекционные курсы на факультете имеют визуальное сопровождение. Ниже сгруппируем основные доводы за и против лекционных курсов и дадим пояснения.
Опрос проводился до введения дистанционного обучения, поэтому после первой недели онлайн-курсов была собрана обратная связь относительно проведения лекций в режиме реального времени («Да, на лекциях можно узнать много интересной и полезной информации, но сам факт личного присутствия кажется мне бессмысленным. Вопросы почти не задаются, а прослушать тот же материал в онлайн-формате было бы эффективнее»). Результаты обратной связи описаны в рамках дальнейшего обсуждения.
Первая группа комментариев рассматривает темпоральные характеристики лекции. В группе выделяется два аспекта: а) непосредственно продолжительность лекции («Сидеть и слушать человека (любого) в течение 1,5 ч очень нелегкая задача. Даже если преподаватель интересно рассказывает тему от себя») и б) экономия времени благодаря новым информационным технологиям и электронной информационно-образовательной среде («В наше время информационных технологий, я считаю, не стоит приходить в университет, чтобы послушать лекции, когда это можно сделать дома»).
В работах по педагогике и психологии неоднократно указывалось, что длительность произвольного и волевого внимания у взрослого человека не рассчитана на два академических часа, в связи с этим предлагаются общие рекомендации по обратной связи, диалогу с аудиторией, включению аудио- и видеофрагментов. Изменение времени ведения лекции или превращение лекций в цикл вебинаров длительностью 1520 минут вызывает неприятие у многих преподавателей, так как погружение в тему и ее раскрытие за такой короткий промежуток невозможны.
Актуализация второго пункта вышла на первый план в связи с переходом на дистанционное обучение. Притом что многие студенты отмечают неоднозначность преимуществ перевода практических занятий и семинаров в дистанционный формат, перевод лекционных курсов в онлайн-режим был высоко оценен студентами: «хорошо видно
слайды, хорошо слышно преподавателя, можно записать лекцию на видео и пересмотреть, если что-то упустил; никто из студентов не мешает». Кроме комментариев об академической пользе лекций онлайн-формата, обучающиеся отмечают и экономию времени и денег: «не нужно с утра ехать через весь город в университет и тратиться на проезд».
При очевидных положительных аспектах онлайн-занятий отмечается плохая обратная связь между лектором и обучающимся непосредственно во время лекции и на перемене до и после лекции: «Нельзя сразу получить ответ на вопрос, если он возникает (если писать в чат, преподаватель часто просто не видит)». В таком режиме необходимо перестроиться и наладить обратную связь. Одним из важнейших направлений деятельности лектора является умение вести диалог, организовать процесс коммуникации. Другим важным аргументом против проведения дистанционных лекций (и других видов образовательной деятельности) является недостаточная самоорганизация обучающихся.
Тем не менее все респонденты отмечают возможность и неизбежность проблем с технической стороной: нестабильная связь, плохой звук и другие помехи («Минусы: проблемы с соединением, не у всех одинаковое качество видео/звука»). Также многие комментарии (42%) касались невозможности сконцентрироваться («Очень неудобно, тяжело сконцентрироваться, не чувствуется рабочей обстановки») и гигиены труда (68%) («Постоянное времяпрепровождение за экраном компьютера: наши дз и так постоянно были связаны с работой за компом, но сейчас это невыносимо, так как влияет на здоровье, вызывает усталость и апатию»).
Следующая группа комментариев касается (не)информативности лекций. В ней можно выделить следующие подпункты: а) информацию, которую студенты получают во время лекций, можно найти в открытых источниках («Вся информация, представленная на лекциях, легко может быть найдена в Интернете. В связи с этим при подготовке к семинару многие не пользуются записями в тетради, если вообще пишут на лекциях (это случается крайне редко)»); б) соотношение объема визуально-доступной и преподносимой информации («Редкий лектор рассказывает на лекции что-то самостоятельно и, главное, что-то новое: в основном большинство читает прямиком со слайдов презентаций, которые проще в плане экономии времени студентам получить по почте и изучить самостоятельно») и в) отсутствие необходимости внешнего объяснения («Пустая трата времени. Если хотите дать мне знаний - вышлите пдф-файлик или презентацию. Я сам прочитаю»).
Данная группа комментариев напрямую касается личности лектора, его вовлеченности в тему лекционного курса. Предполагаем, что большинство лекций - это не зачитывание страниц учебника, а активная, творческая и многосторонняя обработка информации с учетом нужд и требований аудитории. В этом плане мы можем говорить о том, что большая часть лекционных курсов является авторской. Именно с оригинальностью курсов связано нежелание многих преподавателей отправлять обучающимся на время карантина свои (т. е. авторские) лекции и презентации. Также отметим, что именно во время и после лекции обсуждается ряд вопросов, на которые сложно было бы найти ответ при самостоятельном изучении темы. Общеизвестно, что успех подачи материала зависит от знания лектором правил формальной логики и их умелого применения. В логике каждое суждение подчиняется определенным законам. Оно должно формулироваться четко и недвусмысленно, не изменяясь на протяжении всего доказательства.
В третьей группе респонденты (59%) делают акцент на том, что лекция это - отработанный материал, заранее отфильтрованный и подготовленный для подачи и восприятия в доступном для обучающихся формате. Здесь можно выделить следующие подпункты: а) ответы студентов связаны с особенностями лекции по содержанию, а
именно ее научностью, информативностью, актуальностью и логичностью («Подается нужная информация, доступный материал»; «Потому что благодаря лекциям не нужно в бездонном океане Интернета читать много воды и выискивать информацию, которая к тому же может оказаться неправильной»). Более того, молодые люди осознают, что получают высшее образование, потому и форма подачи материала должна быть соответствующей; б) подчеркивается важность лекции как вида учебной деятельности, который локализован в пространственном и временном плане («Считаю, что лекции нужны. Это всё-таки не самообучение и не дистанционное, а получение очного высшего образования»; «Безусловно, лекционный теоретический материал важен для дальнейшей работы с изучаемым материалом»).
Ответы четвертой группы комментариев связаны с вопросами о пользе лекции, ее положительных моментах. В ней можно выделить следующие подпункты: а) особенности лекции по форме, а именно ее стереотипность, четкость, эстетическая оформленность, локализованность в пространстве и времени, а также техническое обеспечение и наглядность («Мне, например, трудно усваивать информацию самой, поэтому легче, когда кто-то другой объясняет. Да и лень искать нужную информацию, а на лекции ее подают уже отобранную и отфильтрованную»; «Лекции нужны, поскольку подобного рода занятия позволяют прослушать информацию по курсу и, самое главное, задать вопросы, если есть что-то сложное или непонятное»; «На лекциях преподаватели понятнее доносят материал, чем если бы студенты изучали материал самостоятельно»). Лекция подразумевает творческое и научное общение лектора и обучающихся.
Пятая группа комментариев поясняет пользу лекций. Некоторые студенты категоричны в своих ответах и однозначно выступают за сохранение подачи материала в данном формате, при этом подчеркивая устный характер лекции и глубоко проработанную теоретическую базу: а) («Лекции помогают усвоить информацию, узнать что-то новое в полном объёме. Также на лекциях становится комфортно, когда преподаватель общается на свободном языке, рассказывая тему. В общем, лекции нужны в любом случае»; «Практика без теории невозможна»; «Это классический метод обучения»; «Даже если половина не обращает внимание на выступление, есть те, кто все-таки слушает и запоминает (например, мне легче воспринимать информацию на слух)»). Односторонняя форма общения лектора с аудиторией (традиционный подход), тем не менее, считается общением и высоко ценится некоторыми студентами: б) «Двустороннее общение, а не бессмысленный поток информации; «Передача материала, интерактив»; «Лекции всегда живее обычных практических занятий».
Часть респондентов отмечает бесполезность лекционных занятий. При этом лекция является неотъемлемой составляющей образовательного пространства вуза по сравнению, например, со школьной системой: «И так скучно, не надо лекций»; «Лекции усложняют учебный процесс». Созданная иллюзия простоты рассматриваемых проблем, их поверхностность и убеждение в том, что всю информацию можно легко найти в Интернете, и служат причинами порождения подобных высказываний. Считаем, что на младших курсах необходимо проводить определенный «вузовский ликбез», поясняющий суть некоторых непривычных для первокурсников форм представления информации.
Небольшое количество студентов выбрали срединную позицию, они не могут определиться, необходимы ли лекции в вузе. По их мнению, лекции могут существовать, но при определенных условиях или усовершенствованиях: «Считаю, что если преподаватель читает только действительно важную и основную информацию, и читает интересно, не занудно, то тогда лекции нужны. А если в лекции много лишней информации и преподаватель нудно и монотонно читает, то тогда нет»; «С одной стороны, это интересно, но не всегда»; «Лекции имеют место быть в университете, но их посещение должно стать по желанию».
В данных комментариях обратим внимание на апелляцию к профессионализму лектора, с одной стороны, и на получение знаний в форме эдьютеймента - с другой. Желание студентов приобретать знания просто, развлекательно и в опциональной форме соответствует общим тенденциям получать информацию на различных образовательных площадках и сайтах, принимать участие в многочисленных вебинарах и др.
Заключение
На данном этапе нашего исследования можно дать следующие рекомендации:
1. Преподавателям необходимо увеличить обратную связь. Обратная связь может происходить как в виде микродиалогов формата лектор - обучающийся, так и в виде мини-опросов на платформах типа moodle, сервисах googledocs, quizlet, surveymonkey и др. Важно при этом учитывать технические возможности обучающихся, так как не у всех в момент проведения лекции будет доступ в систему интернет.
2. Визуальная поддержка и видеофрагменты также позволяют переключить внимание, показать связь теории с практикой. Опыт показывает, что непродолжительные видеофрагменты (около 3 минут) положительно влияют на восприятие лекционного материала. Визуальное сопровождение лекций статичным иллюстративным материалом также положительно влияет на восприятие.
3. Включенность студентов в процесс обучения повышается за счет работы на лекции с раздаточным материалом, который необходимо скачать до занятия и распечатать, либо вносить информацию; слайды с планом, который необходимо заполнить во время лекции.
Отдельным пунктом следует, безусловно, отметить опыт проведения лекций онлайн. Как показывают первые недели дистанционного обучения, лекции в таком режиме получили положительную оценку как обучающихся, так и преподавателей. Высока вероятность того, что новый опыт преподавания онлайн внесет существенные коррективы в образовательный процесс в целом и в лекционные курсы в частности. Данный аспект представляет собой перспективу дальнейшей разработки проблемы. Другое направление исследования - выявление методико-психологических, аксиологических аспектов проведения лекционных курсов с точки зрения непосредственно самих лекторов.
Ссылки на источники
1. Webster R. In Defence of the Lecture. - URL: https://ro.ecu.edu.au/ajte/vol40/iss10/6/
2. Чепуренко А. Ю. Вынужденная дистанция: каким будет общество после пандемии. - URL: https://www.rbc.ru/opinions/society/01/04/2020/5e8306e79a79473434a103da?from=newsfeed.
3. Андронова Т. А., Тарасенко О. А. Активные и интерактивные формы проведения занятий для бакалавров и магистров // Юридическое образование и наука. - 2013. - № 2. - С. 33-37.
4. Артюхина М. С., Артюхин О. И. Теоретико-методические основы проведения интерактивных лекций // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 11-2. - С. 304-308.
5. Волосова Е. В., Безгина Ю. А. Внедрение инновационных технологий в современный процесс обучения // Сборник научных трудов SWorld. - 2013. - Т. 25. - № 3. - С. 66-69.
6. Использование ИКТ в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин / Е. В. Волосова, Ю. А. Безгина, Е. В. Пашкова, А. Н. Шипуля // Сборник научных трудов SWorld. - 2014. - Т. 14. - № 1. - С. 41-45.
7. Грудзинская Е. Ю., Марико В. В. Активные методы обучения в высшей школе // Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». - Н. Новгород, 2007. - 182 с.
8. Воронина И. Р. Лекция с заранее запланированными ошибками как актуальная форма интерактивного обучения // Проблемы развития современного общества: сб. науч. ст. 5-й Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. В. М. Кузьминой. - Курск, 2020. - С. 128-131.
9. Колесникова Е. Н. Инновационные формы организации лекционного занятия // Подготовка кадров для уголовно-исполнительной системы Российской Федерации: проблемы, перспективы, инновации: сб. материалов науч.-метод. конф., состоявшейся в рамках VII Межвузовских учебно-методических сборов профессорско-преподавательского и начальствующего состава образовательных организаций ФСИН России. - Псков, 2020. - С. 66-72.
10. Семилетова А. Н. Активизация студентов с помощью технологии эдьютеймент-лекции // Sciences of Europe. -
2019. - № 35-4 (35). - С. 49-50.
11. Феоктистова О. В. Проблемная лекция как средство формирования интеллектуально-речевых умений // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 66-4. - С. 281-285.
12. Батищева Е. А., Капустина Е. И., Марченко В. И. Роль лекции в образовательном процессе высшего учебного заведения // Инновационные технологии современного образования. - Ставрополь, 2013. - С. 20-23.
13. Роботова А. С. Университетская лекция: прошлое, настоящее, будущее // Высшее образование в России. -2011. - № 4. - С. 127-133.
14. Загвязинский В. И. Вузовская лекция в структуре современного учебного процесса // Образование и наука. -2014. - № 2 (111). - С. 34-46.
15. Калинина С. Д. Вебинар как форма электронного обучения в высшей школе // Вестник МГИМО Университета. -2015. - № 2 (41). - С. 291-295.
16. Ваганова О. И., Гладкова М. Н., Трутанова А. В. Электронное обучение как средство организации самостоятельной работы студентов //Балтийский гуманитарный журнал. - 2017. - Т. 6. - № 2 (19). - С. 100-102.
17. Мартыненко С. В. На заметку преподавателю некоторые взгляды на выбор методов и приемов разработки чтения лекции // Вестник военного образования. - 2019. - № 1 (16). - С. 76-79.
18. Dicheva D., Irwin K. & Dichev C. Gamifying with OneUp: For Learning, Grades or Fun? // Gentile M., Allegra M., Sobke H. (eds.) Games and Learning Alliance. - GALA 2018. - Lecture Notes in Computer Science. - Vol. 11385.
19. Blasco-Arcas L., Buil I., Hernández-Ortega B., Sese F. J. Using clickers in class. the role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance // Computers and Education. - 2013. - Vol. 62. - Р. 102-110.
20. Elavsky S., Mislan C. When talking less is more: Exploring outcomes of Twitter usage in the large-lecture hall Learning // Media and Technology. - 2011. - Vol. 36. - Issue 3. - P. 215-223.
21. Opatha H. Influence of Lecturers' Competence on Students' Satisfaction of Lecturing: Evidence for Mediating Role of Lecturing Behaviour // Universal Journal of Educational Research. - 2020. - Vol. 8(4). - Р. 1167-1179. 10.13189/ujer.2020.080406.
22. Khasanah Kh. The effect of lecturer professionalism and teaching motivation on lecturers strengthening the nation's competitiveness (Survey on XYZ college lecturers in central Jakarta city) // ADI Journal on Recent Innovation (AJRI). 2. - 2020. - Р. 243-249. 10.34306/ajri.v2i1.56.
23. Brown S., Race Ph. Lecturing: A Practical Guide. - Routledge, 2003. - 210 р.
24. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / E. К. Григальчик, Д. И. Губаревич, И. И. Губаревич, С. В. Пет-русев. - Минск: НО ООО «БИП-С», 2003. - 182 с.
25. Гурьев М. Е. Этапы становления развития и классификации методов активного обучения в педагогике высшей школы // Современная система образования: опыт прошлого - взгляд в будущее: сб. материалов IV Ежегодной междунар. науч.-практ. конф., посвящ. Дню учителя / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск, 2015. - С. 66-77.
26. Кошегу А. М. К вопросу применения активных методов обучения в вузе // Перспективы развития науки и образования: сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф.: в 13 ч. - 2015. - Ч. 9. - С. 84-86.
27. Татаринов К. Е. Электронное образование как технология обучения // Балтийский гуманитарный журнал. -
2020. - Т. 9. - № 1 (30). - С. 117-120.
28. Заболотнева О. Л. Лингвокультурологические и социолингвистические особенности лекции: дис. ... канд. филол. наук. - Челябинск, 2007. - 194 с.
29. Трифонова Г. А., Салионов А. Е. Из опыта проведения «лекции вдвоем», или бинарной лекции, по курсу «Культурология» // Вестник Дальрыбвтуза. - 2015. - № 4. - С. 93-98.
30. Лингвокультура университета: коллективная монография / под ред. С. А. Питиной. - Челябинск: Энциклопедия, 2016. - 212 с.
31. Зайцев В. С. Вузовская лекция: учеб.-метод. пособие. - Челябинск: Изд-во ЗАО «Библиотека А. Миллера», 2018. - 43 с.
32. Ибрагимов Г. И., Гайнутдинов Р. Г. Лекция в вузе: теория, история, практика: монография / под ред. Г. И. Ибрагимова. - Казань: Редакционно-издательский центр «Школа», 2017. - 196 с.
Oksana L. Zabolotneva,
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Theory and Practice of the English Language Chair, Chelyabinsk State University, Chelyabinsk [email protected] Irina V. Kozhukhova,
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Theory and Practice of the English Language Chair, Chelyabinsk State University, Chelyabinsk [email protected]
Methodological potential of lectures: learner's viewpoint
Abstract. A lecture is a classical form of presenting information to a large audience. Saving its foundations, a lecture undergoes changes. Key innovations are associated with the implementation of information and communication technology elements. An analysis of Russian and foreign literature allows us to conclude that modern studies do not raise
the basic question of the methodological potential of lecture courses from the students' point of view. In this regard, a survey was conducted at the Faculty of Linguistics and Translation of Chelyabinsk State University, identifying the main methodological and organizational aspects of lectures. The authors used the following methods in their work: analysis of scientific and methodological literature, generalization; empirical methods include the survey and analysis of the results. The article presents the students' survey results in order to determine the need of lecture courses at the university, as well as their partial psychological and pedagogical interpretation. Comments are divided into groups and subgroups according to aspects (temporality, information value, elaborateness, level of stereotype, etc.). Feedback is available online after completing lecture courses. The novelty of the work lies in highlighting the strengths and weaknesses of lecture courses from the point of view of students, relevance is determined by new experience in obtaining theoretical knowledge in the remote mode. The results are generalized, comments are valuable because they allow us to find promising areas of work both with students (psychological aspect) and with the professional community (pedagogical, methodological aspects). The authors share their experience of conducting online lectures as part of the all-Russian transition to a distance learning form. The conclusions offer recommendations for lecturing and outline the prospects for further research.
Key words: university educational environment, lecture, distance education, interview, form, learning content, learner. References
1. Webster, R. In Defence of the Lecture. Available at: https://ro.ecu.edu.au/ajte/vol40/iss10/6/ (in English).
2. Chepurenko, A. Yu. Vy'nuzhdennaya distanciya: kakim budet obshhestvo posle pandemii. Available at:https://www.rbc.ru/opinions/society/01/04/2020/5e8306e79a79473434a103da?from=newsfeed (in Russian).
3. Andronova, T. A. & Tarasenko, O. A. (2013). "Aktivny'e i interaktivny'e formy' provedeniya zanyatij dlya bakalavrov i magistrov", Yuridicheskoe obrazovanie i nauka, , № 2, pp. 33-37 (in Russian).
4. Artyuxina, M. S. & Artyuxin, O. I. (2013). "Teoretiko-metodicheskie osnovy' provedeniya interaktivny'x lekcij", Fun-damental'ny'e issledovaniya, , № 11-2, pp. 304-308 (in Russian).
5. Volosova, E. V. & Bezgina, Yu. A. (2013). "Vnedrenie innovacionny'x texnologij v sovremenny'j process obucheniya", Sbornik nauchny'x trudovSWorld, , t. 25, № 3, pp. 66-69 (in Russian).
6. Volosova, E. V. et al. (2014). "Ispol'zovanie IKT v processe prepodavaniya estestvennonauchny'x discipline", Sbornik nauchny'x trudov SWorld, , t. 14, № 1, pp. 41-45 (in Russian).
7. Grudzinskaya, E. Yu. & Mariko, V. V. (2007). "Aktivny'e metody' obucheniya v vy'sshej shkole", Uchebno-metodicheskie materialy' po programme povy'sheniya kvalifikacii "Sovremenny'e pedagogicheskie i infor-macionny'e texnologii", N. Novgorod, , 182 p. (in Russian).
8. Voronina, I. R. (2020). "Lekciya s zaranee zaplanirovanny'mi oshibkami kak aktual'naya forma interaktivnogo obucheniya", Problemy' razvitiya sovremennogo obshhestva: sb. nauch. st. 5-j Vseros. nauch.-prakt. konf., Kursk, , pp. 128-131 (in Russian).
9. Kolesnikova, E. N. (2020). "Innovacionny'e formy' organizacii lekcionnogo zanyatiya", Podgotovka kadrov dlya ugo-lovno-ispolnitel'noj sistemy' Rossijskoj Federacii: problemy', perspektivy', innovacii: sb. materialov nauch.-metod. konf., sostoyavshejsya v ramkax VII Mezhvuzovskix uchebno-metodicheskix sborov professorsko-prepodavatel'skogo i na-chal'stvuyushhegosostava obrazovatel'ny'x organizacij FSIN Rossii, Pskov, , pp. 66-72 (in Russian).
10. Semiletova, A. N. (2019). "Aktivizaciya studentov s pomoshh'yu texnologii e'd'yutejment-lekcii", Sciences of Europe, , № 35-4 (35), pp. 49-50 (in Russian).
11. Feoktistova, O. V. (2020). "Problemnaya lekciya kak sredstvo formirovaniya intellektual'no-rechevy'x umenij", Problemy' sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, , № 66-4, pp. 281-285 (in Russian).
12. Batishheva, E. A., Kapustina, E. I. & Marchenko, V. I. (2013). "Rol' lekcii v obrazovatel'nom processe vy'sshego uchebnogo zavedeniya", Innovacionny'e texnologii sovremennogo obrazovaniya, Stavropol , , pp. 20-23 (in Russian).
13. Robotova, A. S. (2011). "Universitetskaya lekciya: proshloe, nastoyashhee, budushhee", Vy'sshee obrazovanie v Rossii, , № 4, pp. 127-133 (in Russian).
14. Zagvyazinskij, V. I. (2014). "Vuzovskaya lekciya v strukture sovremennogo uchebnogo processa", Obrazovanie i nauka, , № 2 (111), pp. 34-46 (in Russian).
15. Kalinina, S. D. (2015). "Vebinar kak forma e'lektronnogo obucheniya v vy'sshej shkole", Vestnik MGIMO Universite-ta, , № 2 (41), pp. 291-295 (in Russian).
16. Vaganova, O. I., Gladkova, M. N. & Trutanova, A. V. (2017). "E'lektronnoe obuchenie kak sredstvo organizacii sa-mostoyatel noj raboty' studentov", Baltijskij gumanitarny'j zhurnal, , t. 6, № 2 (19), pp. 100-102 (in Russian).
17. Marty'nenko, S. V. (2019). "Na zametku prepodavatelyu nekotory'e vzglyady' na vy'bor metodov i priemov raz-rabotki chteniya lekcii", Vestnik voennogo obrazovaniya, , № 1 (16), pp. 76-79 (in Russian).
18. Dicheva, D., Irwin, K. & Dichev, C. (2018). "Gamifying with OneUp: For Learning, Grades or Fun?", in Gentile, M., Allegra, M., Sobke, H. (eds.), Games and Learning Alliance, GALA 2018, Lecture Notes in Computer Science, vol. 11385 (in English).
19. Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernández-Ortega, B. & Sese, F. J. (2013). "Using clickers in class. the role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance", Computers and Education, , vol. 62, pp. 102-110 (in English).
20. Elavsky, S. & Mislan, C. (2011). "When talking less is more: Exploring outcomes of Twitter usage in the large-lecture hall Learning", Media and Technology, vol. 36, issue 3, pp. 215-223 (in English).
21. Opatha, H. (2020). "Influence of Lecturers' Competence on Students' Satisfaction of Lecturing: Evidence for Mediating Role of Lecturing Behaviour", Universal Journal of Educational Research, , vol. 8(4), pp. 1167-1179. 10.13189/ujer.2020.080406 (in English).
22. Khasanah, Kh. (2020). The effect of lecturer professionalism and teaching motivation on lecturers strengthening the nation's competitiveness (Survey on XYZ college lecturers in central Jakarta city) , ADI Journal on Recent Innovation (AJRI), 2, , pp. 243-249. 10.34306/ajri.v2i1.56 (in English).
23. Brown, S. & Race, Ph. (2003). Lecturing: A Practical Guide, , Routledge, 210 p. (in English).
24. Grigal chik, E. K. et al. (2003). Obuchaem inache. Strategiya aktivnogo obucheniya, NO OOO "BIP-S", Minsk, 182 p. (in Russian).
25. Gurev, M. E. (2015). "E'tapy' stanovleniya razvitiya i klassifikacii metodov aktivnogo obucheniya v pedagogike vysshej shkoly ", Sovremennaya sistema obrazovaniya: opy't proshlogo - vzglyad v budushhee: sb. materialov IV Ezhegodnoj mezhdunar. nauch.-prakt. konf., posvyashh. Dnyu uchitelya, Novosibirsk, , pp. 66-77 (in Russian).
26. Koshegu, A. M. (2015). "K voprosu primeneniya aktivnyx metodov obucheniya v vuze", Perspektivy' razvitiya nauki i obrazovaniya: sb. nauch. tr. po materialam Mezhdunar. nauch.-prakt. konf.: v 13 ch., , ch. 9, pp. 84-86 (in Russian).
27. Tatarinov, K. E. (2020). "Elektronnoe obrazovanie kak texnologiya obucheniya", Baltijskij gumanitarny'j zhurnal, , t. 9, № 1 (30), pp. 117-120 (in Russian).
28. Zabolotneva, O. L. (2007). Lingvokul'turologicheskie i sociolingvisticheskie osobennosti lekcii: dis. ... kand. filol. nauk, Chelyabinsk, , 194 p. (in Russian).
29. Trifonova, G. A. & Salionov, A. E. (2015). "Iz opyta provedeniya "lekcii vdvoem", ili binarnoj lekcii, po kursu "Kultur-ologiya", Vestnik Dal'ry'bvtuza, , № 4, pp. 93-98 (in Russian).
30. Pitina, S. A. (ed.) (2016). Lingvokul'tura universiteta: kollektivnaya monografiya, E nciklopediya, Chelyabinsk, 212 p. (in Russian).
31. Zajcev, V. S. (2018). Vuzovskaya lekciya: ucheb.-metod. posobie, Izd-vo ZAO "Biblioteka A. Millera"», Chelyabinsk, 43 p. (in Russian).
32. Ibragimov, G. I. & Gajnutdinov, R. G. (2017). Lekciya v vuze: teoriya, istoriya, praktika: monografiya, Redakcionno-izdatel skij centr "Shkola", Kazan, 196 p. (in Russian).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Заболотнева О. Л., Кожухова И. В. Методический потенциал лекции: взгляд обучающихся // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 06 (июнь). - С. 28-41. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201043.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11043
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Заболотнева О. Л., Кожухова И. В., 2020
ISSN 2304-120Х
www.e-koncept.ru
