CC BY
79
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИВЛЕЧЕНИЯ ПЕРЕВОДОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
ЛАУЭДЖ ХУРИЯ
Кафедра русского, испанского и немецкого языков Алжирский государственный университет Ул. Дидуш Мурад, д. 2, 16000 г. Алжир, Алжир
В статье рассматриваются проблемы, связанные с привлечением художественных текстов в процессе обучения русскому языку как иностранному в алжирской аудитории; анализируются исследования ведущих методистов, считающих перевод художественного текста эффективным методическим приемом, рассматриваются его разновидности: перевод с русского языка, перевод на русский язык и двусторонний перевод. Предлагаемые рекомендации апробированы в практике преподавания РКИ.
Проблема привлечения художественного текста при обучении иностранному языку, как отмечают методисты-теоретики и практики, является недостаточно разработанной, хотя включение подобного методического приема в процессе обучения иностранному языку имеет большой потенциал в плане развития умений и навыков всех видов речевой деятельности, а также в плане совершенствования интерлингвокультурной компетенции.
Как известно, смысл и цель перевода состоит в передаче определенной информации участникам коммуникации, в обеспечении общения людей, говорящих на разных языках. Этой цели соответствуют профессиональный письменный и устный переводы.
Перевод как процесс коммуникативной деятельности, по мнению И.И.Донченко /1/, имеет три стадии: 1) рецепция, 2) осмысление и 3) продуцирования речевого высказывания. При этом действуют механизмы восприятия и порождения речевого высказывания. Среди основных факторов, обеспечивающих процесс перевода, особо выделяют знание исходного языка (ИЯ) и фоновые знания (знание предмета), владение основными приемами и средствами адекватной передачи информации, владение информационной структурой переводящего языка (ПЯ), необходимой для отражения коммуникативной направленности оригинала.
Когда речь идет о формировании интерлингвокультурного компонента профессиональной компетенции филолога-русиста, мы употребляем термин «перевод» главным образом в значении «учебный перевод».
Учебный перевод - это перевод, осуществляемый с учебной целью. /6/. Под учебным переводом мы понимаем перевод как средство обучения языку
(или беспереводному владению языком) и как учебные упражнения переводного характера, направленные на выработку отдельных специальных переводческих умений и навыков.
Учебный перевод как средство обучения беспереводному владению языком традиционно применяется уже с первых занятий по иностранному языку для проверки понимания слов и высказываний, для подготовки к беспереводному чтению и аудированию, для проверки правильности употребления элементов иностранного языка. На этом этапе обучения, как правило, воздействие экстралингвистических факторов сознательно исключается.
На продвинутом этапе обучения учебный перевод подводит учащегося к выработке умения разделять процесс перевода на два взаимосвязанных, но обладающих своей спецификой этапа:
- восприятие и осмысление целого речевого высказывания;
- собственно перевод, продуцирование текста на другом языке.
Существенным моментом формирования интерлингвокультурного компонента профессиональной компетенции филолога считается тренировка в создании подстрочника. Подстрочник в этом случае рассматривается методистами как текст «переводного метаязыка». Подстрочник в дидактических целях используется:
- как средство овладения беспереводным пониманием, т.е. как средство выявления инварианта;
- как материал для трансформации в полноценный текст на другом языке;
- как основа для выявления экстралингвистических факторов /3, с. 101/.
Опыт показывает, что легче выработать у обучаемого сознательное отношение к чужому переводу, чем к своему собственному.
Чтобы правильно и целенаправленно пользоваться переводом при обучении русскому языку как иностранному, необходимо знать виды упражнений по учебному переводу, осознавать, с какой целью используется то или другое упражнение, когда полезно и целесообразно применить его в процессе обучения.
Упражнения являются основным средством организации совместной деятельности учащегося и преподавателя. Термин «упражнение» употребляется как синоним к слову «тренировка». Разделяя позицию, согласно которой в совокупности упражнений можно выделить следующую иерархию понятий - система, подсистема, комплекс, серия, цикл, группа упражнений, - мы считаем целесообразным в рамках рассматриваемого курса использовать комплекс упражнений, направленный в конечном итоге на формирование интерлингвокультурного компонента компетенции филолога-русиста. В рамках этого комплекса мы полагаем возможным выделить следующие серии упражнений:
- упражнения на совершенствование коммуникативной компетенции;
- упражнения на развитие педагогических способностей;
- упражнения на формирование переводческих навыков.
При построении переводческих упражнений важно учитывать следующие обстоятельства:
- вид перевода (устный/письменный);
- вектор перевода (с французского языка на русский);
- уровень языковой системы, к которой принадлежит та или иная единица перевода (слово, словосочетание, предложение, текст);
- тип текста, предлагаемого для перевода (по стилевой принадлежности текста);
- степень требуемой близости к профессиональному переводу (подстрочник, вольное переложение, перевод);
- целевая установка перевода (формирование лингвистической,
коммуникативной, педагогической, интерлингвистической,
интерлингвокультурной компетенции);
- методическая функция переводческого упражнения (усвоение знаний о языке или предметных знаний; овладение коммуникативными навыками и умениями; приобретение навыков пользования дополнительными источниками информации; развитие педагогических способностей и формирование переводческой готовности);
- базовые виды речевой деятельности (чтение, письмо, слушание-говорение И др.).
Согласно одному из подходов к классификации упражнений по переводу можно выделить следующие их типы:
- перевод с русского языка на французский, являющийся для алжирской аудитории языком-посредником;
- перевод на русский язык;
- «двусторонний» обратный перевод.
В настоящей работе мы делаем попытку обобщения опыта преподавания русского языка в Алжирском государственном университете.
В рамках занятий по русскому языку в процессе работы над художественным текстом на ИЯ с привлечением перевода чаще всего используются следующие виды упражнений по переводу.
Упражнения по переводу с русского языка на французский язык являются преимущественно языковыми упражнениями и носят аналитический характер. Они помогают учащимся в понимании русских языковых средств и тем самым способствуют рецептивному овладению языком. Этот вид упражнения может служить средством семантизации в процессе усвоения лексического и грамматического материала, а также средством контроля понимания русского текста. Это упражнение способствует быстрому пониманию значения слов и, следовательно, дает большую экономию времени. Перевод служит хорошей подготовкой к беспереводному чтению, помогает уяснению учащимися разницы в системах двух языков, пониманию роли и места данного языкового явления в стилистической концепции оригинала, определению значения национальных реалий для языка самого подлинника.
Учитывая особую сложность для восприятия иностранцами художественного текста и в соответствии с требованием психологии -сначала понять и только после того переводить - чтению текста
предшествует языковая, лексическая и грамматическая подготовка, обеспечивающая его адекватное понимание /61.
Эта подготовка включает следующие моменты: рассказ преподавателя об эпохе, об авторе; семантизацию языковых единиц, несущих основную семантическую информацию и являющихся ключевыми, в том числе тропов; донесение до понимания учащихся разного рода ассоциаций, играющих важную роль в формировании смысловой структуры текста.
Таким образом, упражнение по учебному переводу художественного текста одновременно формирует рецептивную лингвистическую, литературоведческую, страноведческую и «переводческую» компетенцию учащихся.
Упражнения по переводу французского художественного текста на русский язык носят синтетический, речевой характер: учащиеся в этом случае используют все те знания и умения, которые были усвоены ими ранее. В отличие от перевода с русского, значение перевода на русский язык возрастает вместе с повышением уровня овладения русским языком.
Перевод с французского языка на русский является методическим приемом, нормализующим сознательное применение правил. Он наиболее целесообразен для сопоставления языковых явлений, установления характерных особенностей связей слов, эффективен как средство предупреждения ошибок, действенен при изучении и повторении грамматического материала, является мощным средством борьбы с языковой интерференцией и способствует развитию языкового чутья.
В пользу занятий переводом с родного языка или языка-посредника на иностранный как средства развития активных навыков и русские, и зарубежные методисты обычно приводят два момента. Так, Е.А. Зверева отмечает, что: во-первых, при учебном переводе перед учащимися встает задача искать средства для адекватного выражения на иностранном языке мыслей, заданных оригиналом; во-вторых, при работе над переводом внимание учащихся обращается на сходные черты и различия между родным языком и изучаемым иностранным языком /2/.
Помимо этого, рабочий перевод художественного текста на иностранный язык помогает учащимся глубже осознать лингвоэтнокультурный барьер, разделяющий партнеров по коммуникации, и побуждает к активным поискам путей его преодоления.
«Двусторонний» (обратный) перевод - в методике этот термин означает перевод отдельных предложений или связного текста сначала с русского языка, например, на французский, и потом снова на русский язык. Такое упражнение способствует более глубокому запоминанию языкового материала и активизации рече-языковых навыков, предупреждает некоторую интерференцию и уменьшает количество ошибок. В. Птачек пишет, что такой двусторонний перевод можно применять на всех этапах обучения русскому языку /6/.
Двусторонний перевод фрагментов художественного текста позволяет активизировать не только межъязыковые нормативные связи, но и соответствия специального плана, приобрести большую гибкость в
использовании стилистических средств иностранного языка. Г ораздо реже методисты говорят об обучающем потенциале сопоставительного анализа текста оригинала и перевода. Включение в процесс обучения будущих преподавателей упражнений на сопоставительный анализ художественного текста и его апробированных переводов позволяет на занятиях по русскому языку не только совершенствовать коммуникативную и как её часть лингвистическую компетенции учащегося, но и развивать некоторые педагогические навыки, формировать элементы интерлингвокультурного сознания. Ведь при сопоставлении оригинала и перевода студент учится наблюдать и объяснять суть межъязыковых соответствий, интерпретировать факты межкультурного соответствия. Таким образом, все эти упражнения становятся эффективным средством формирования профессиональной компетенции филолога-русиста в отношении как коммуникативной, так и педагогической интерлингвокультурной компетенции. Учебный перевод художественных текстов и сопоставительный анализ оригиналов и переводов является, конечно, лишь одним из возможных видов упражнений со студентами русистами и может принести пользу лишь в том случае, если его включать в систему упражнений методически обоснованно.
Необходимость обращения к переводу как к средству контроля понимания иноязычного художественного текста и выработки языковых навыков обосновывается русскими и зарубежными методистами.
Для филологов-русистов произведения русской классики -профессионально направленный материал, являющийся не только источником страноведческой информации, способствующей развитию межкультурной коммуникации, но и отражением живой разг оворной речи определенной исторической эпохи. В случае с пушкинскими художественными текстами это представляет образцы стиля русского языка и поэтической речи, признанных классическими.
Но в условиях внеязыковой среды в процессе обучения русскому языку как иностранному обращение к оригинальным русским текстам, а особенно к поэтическим произведениям, - один из самых трудных видов учебной работы.
Как известно, восприятие художественного произведения, точно так же, как и его создание, является актом творчества и имеет целый ряд особенностей. Работа с художественными текстами призвана способствовать гуманизации образования, формированию у учащихся «способности к межкультурной коммуникации». Признание активной роли читателя в процессе осмысления прочитанного художественного текста влечет за собой требование помочь читателю-учащемуся при чтении иноязычного и инокультурного текста. В связи с этим анализ и интерпретация художественных текстов являются важнейшими условиями процесса осмысления прочитанного.
Читатель воссоздает, вслед за поэтом, изображаемые предметы, факты, явления, картины или образы, направляющие его к пониманию смысла стихотворного текста. Анализируя и синтезируя основные взаимосвязи поэтического текста, читатель приходит к осмыслению поэтического
произведения, от значений слов - к картинам или образам, от образов -снова к текстам, от текста - к идее. Для преподавателя русского языка важно, чтобы языковые и лингвострановедческие трудности не оттолкнули обучающихся от чтения оригинального поэтического произведения. Следовательно, актуальной для методики остается задача определения путей и способов стимулирования интереса учащихся к чтению поэтических произведений, поиска эффективных приемов презентации и анализа таких произведений на языковых занятиях.
Задача преподавателя заключается в том, чтобы максимально облегчить путь учащегося к пониманию произведения. Существует много способов сделать это эффективно, не лишая учащихся стимулов к преодолению встречающихся трудностей. Одним из таких способов нам представляется обращение к переводу произведения на родной язык учащегося или на язык-посредник.
Перевод художественного текста - это своего рода вид искусства, требующий высокой квалификации и даже таланта. Но во время работы над переводом произведения может возникнуть другая проблема, которая является предметом дискуссий о выборе текстов для обучения переводу. Методисты отмечают, что существует «опасность» увлечения художественным переводом, «когда для успешной работы в этом труднейшем из всех жанров у студентов нет достаточных данных» /7, с.81/.
При изучении литературного произведения возможно сопоставление как текстов различных переводов на родной язык или язык-посредник, так и сопоставление перевода с оригинальным текстом на изучаемом языке. Однако сопоставительное изучение переводов предполагает прежде всего сопоставление перевода с текстом иноязычного оригинала. Если при этом возможно и сравнение двух или нескольких переводов одного и того же оригинала, оно всегда происходит по отношению к исходному тексту. При этом учащимся заранее известно, что анализируемый текст представляет собой перевод иноязычного речевого произведения.
Перевод художественного текста, по мнению всех исследователей, занимающихся данной проблемой, не может быть ограничен только нахождением в другом языке необходимых средств, передающих информацию данного речевого произведения. Перед переводчиком встает задача более сложного плана - «обеспечить передачу содержания с наиболее полным соответствием (создаваемого им) текста первоначальному по форме и ритмическому рисунку» /8/.
На наш взгляд, для объективной оценки качества перевода, в том числе и учебного, недостаточно рассматривать только текст ИЯ, так как при внешнем благозвучии в нем могут встречаться ошибки, которые становятся явными лишь при тщательном сопоставительном анализе нового текста, оригинала и образцового перевода, выполняемого мастером слова.
При работе над поэтическим текстом A.C. Пушкина «Цыганы» в алжирской аудитории мы предлагаем в качестве контроля понимания оригинального текста сделать учащимся его перевод на французский язык. В этом случае мы преследуем цель - сосредоточиться не столько на
собственно стиховой речи и ее специфике, сколько на проблеме поиска языковых соответствий в оригинале и переводе как форме овладения языком и контроля понимания текста.
Сопоставление собственного (учебного) перевода, выполненного с установкой на художественность и перевода мастера слова П. Мериме, позволяет учащимся точнее и глубже понять смысл оригинала и искать способы воплощения данного смысла на родном языке, устанавливая соответствия единиц двух языков и совершенствуя тем самым свою лингвистическую и коммуникативную компетенцию. Перевод выступает как эффективное средство развития языковой компетенции.
Сравнение фактов одного языка с фактами другого является одним из естественных и необходимых элементов изучения неродного языка. Перевод считается наиболее важным видом работы в связи с приемами сопоставления: он помогает определить правильность понимания
учащимися значений русских слов и их грамматических структур.
Взаимодействие языков при переводе и уровневый характер соответствия языковых единиц требует внимания к лингвистической проблематике и выделения соответствующих аспектов содержания учебного предмета перевода (лексического, грамматического, текстового), рассматриваемых главным образом на функционально-стилистической основе. Аспекты перевода целесообразно соотносить с его функциональной и оперативной структурой, то есть с особенностями перевода как специфического вида речевой деятельности, ее языковыми и речевыми операционными компонентами, что предполагает отработку языкового и речевого материала в тесной связи с процессом формирования навыков и умений перевода, развитием речевых навыков и умений на русском языке.
ЛИТЕРАТУРА
1. Донченко И.И. Проблемы эквивалентности в курсе перевода // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания: Тезисы докладов и сообщений. - М.: Русский язык, 1990.
2. Зверева Е.А. О роли перевода при обучении активным навыкам владения языком. // Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. - М.: Наука, 1972 -С. 264-270.
3. Копан ев П. И. Обсуждение художественного произведения как коммуникативная основа обучения устной речи на старших курсах. // Текст и его роль при обучении говорению на иностранном языке: Симпозиум. Сб. тез. - Йена- Гбилиси, 1982.
4. Кулибали М. Учебный перевод как методический прием в обучении малийцев русскому языку // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. Тез. док. и сообщений. - 1 (Секция 1-1П), - М., Русский язык, 1990. - С. 341 - 342.
5. Нечаева В.М. Методика обучения переводческой деятельности (в рамках курса русского языка как иностранного) - М.: Русский язык, 1994.
6. Птачек В. Роль и место перевода при обучении русскому языку // РЯЗР. №1. 1973. -С. 98 - 99.
7. Смирнова Н.Ф., Павлова Л.И., Лавыш Т.А. Профессиональная направленность обучения письменному переводу с иностранного языка на русский в педагогическом вузе. //Методика обучения иностранным языкам: Сб. - Минск: Высшая школа, 1985. -Вып.15,-С. 79-83.
8. Сушков Ю.А. Основные моменты перевода научной речи в плане сравнения с приемами художественного перевода. //Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. - М.: Наука, 1972.
METHODICAL PROBLEMS OF APPLICATION OF TRANSLATIONS OF ARTISTIC TEXTS WHEN EDUCATING TO FOREIGN LANGUAGE
HOURIA LAOUED J
State University of Alger Candidate of pedagogical sciences 2, Didouche Mourad Str., 16000m Alger, Algeria
In the article are considered problems, connected with application of artistic texts in the process of educating to russian as foreign in algerian auditorium; analysed large methodist studies, considering translation of artistic text by efficient methodical acceptance, are considered its variety: translation from russian, translation on russian and double-sided translation. Proposed recommendations are approved in the practical person of teaching of the russian language as a foreign language.
