CC BY
79
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
Н. В. Панкратова, преподаватель Анжеро-Судженского горного техникума
Методологической основой федеральных государственных образовательных стандартов является деятельносгный подход. Это ориентирует преподавателя планировать процесс обучения по-новому: не как передачу и усвоение готовых знаний и умений, а как процесс развития личности, приобретения опыта, способов действий. Решить поставленную задачу возможно путем выбора эффективных методов обучения, нацеленных на включение обучающихся в активную познавательную деятельность, развитие их мыслительных способностей, инициативности и ответственности. Это прежде всего проблемные методы обучения.
Проблемная технология обучения хорошо изучена и описана в трудах A.B. Брушлинско-го, Дж. Дьюи, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина и др., но зачастую преподавателю не хватает мастерства построения проблемных ситуаций для успешной реализации этой технологии. В данной статье представлен опыт преподавателя, связанный с постановкой и организацией решения проблемных ситуаций при изучении нового материала по дисциплине «Математика».
Мною используются следующие методические приемы создания проблемных ситуаций: постановка конкретного вопроса, побуждающий диалог, рассмотрение понятия с разных позиций, обнаружение недостающих сведений. При постановке конкретного вопроса изучение нового материала происходит следующим образом: ставится вопрос, предлагается материал (задачи) для конструирования гипотезы, формулируется гипотеза и проверяется сопоставлением с научными знаниями.
На уроке по теме «Возрастание и убывание функции» в разделе «Применение производной» конкретное задание звучит так: «Установите связь между знаком производной функции и поведением самой функции (возрастание, убывание) на промежутке, если функция на этом промежутке непрерывна». Выдается материал для конструирования — это графики функций у = х2, у = -х, у = sin х, на отрезке [0; 2я], у = е*. Требуется сначала указать промежутки возрастания и убывания функций, затем построить графики производных данных функций и указать интервалы, на которых производная функции положительна, отрицательна. Анализируя результаты работы, студенты формулируют гипо-
тезу о поведении функции (возрастание, убывание) на промежутке, если производная данной функции положительна (отрицательна). Проверить истинность выдвинутых гипотез предлагается по учебной литературе.
При изучении темы «Исследование свойств функции и построение графика» используется побуждающий диалог. Традиционное изложение материала предполагает вначале рассмотрение схемы исследования функции, а затем решение примера на построение графика функции. Для активизации познавательной деятельности студентов по изучению данной темы делаю наоборот. Сначала рассматривается график некоторой элементарной функции, затем предлагается студентам определить минимальный набор свойств, позволяющий построить такой график. После каждого предположения проверяем выдвинутую гипотезу. Чаще всего студенты предполагают, что достаточно знать промежутки возрастания и убывания. Для проведения такого урока преподаватель должен иметь достаточное число контрпримеров. После этого ответа преподаватель дает задание построить функцию, если известны только эти свойства. Студенты сталкиваются с тем, что этих свойств им недостаточно, и они должны знать координаты точек экстремума. После этого преподаватель предлагает вновь выполнить задание на построение графика функции, зная только данные свойства. Постепенно, шаг за шагом составляется универсальная схема исследования свойств, позволяющая построить схематично график любой элементарной функции.
Очень часто, изучая одно математическое понятие, студент не может связать его с другим. С этой целью студентам предлагается изображать существующую связь между понятиями с помощью схемы Эйлера-Венна. Например, требуется изобразить множество призм, параллелепипедов, прямоугольных параллелепипедов и кубов. В результате обсуждения студенты приходят к понимаю, что каждый следующий круг является подмножеством другого. Затем студентам пред-
лагается задание: «Дать определение куба как прямоугольного параллелепипеда, параллелепипеда, призмы». Получается следующее: куб — прямоугольный параллелепипед, у которого все ребра равны; куб — прямой четырехугольный параллелепипед, в основании которого лежит квадрат с равными ребрами; куб — правильная четырехугольная призма, у которой все ребра равны. Аналогичным образом можно связывать такие понятия, как функция, непрерывная функция, дифференцируемая функция или функция, возрастающая функция, убывающая функция, четная, нечетная функция.
Еще один прием, который мною используется — это обнаружение недостающих сведений. Он применяется следующим образом: выдается перечень вопросов по новой теме, затем просматривается видеозапись или прочитывается параграф в учебнике. После этого студенты находят ответы на вопросы, причем не все вопросы имеют готовые ответы. В такой ситуации студент актуализирует свои знания для поиска самостоятельного ответа на вопросы. Например, по те-
ме «Усеченный конус» в учебнике геометрии нет готовых ответов на следующие вопросы: по какой формуле вычисляется площадь осевого сечения, как выглядит развертка боковой поверхности усеченного конуса, какие сечения, кроме осевого, можно провести в усеченном конусе.
После создания проблемной ситуации и поиска решений проводится рефлексия. Ведь в ходе активного поиска студенты получают личностное приращение. Рефлексия направлена на осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений студента.
Итак, проблемные методы обучения позволяют студенту стать активным субъектом учебной деятельности, не просто усваивать готовые знания, а сопоставлять их с результатами своих экспериментов, умозаключений. Обучение ведется в активном сотрудничестве с преподавателем, обеспечивается наиболее эффективное и прочное усвоение знаний. В этом случае можно говорить о том, что преподаватель ведет урок на современном уровне.
ВОВЛЕЧЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В АКТИВНУЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕРЕЗ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ
Н. М. Сонина, А. В. Худова, преподаватели Кемеровского горнотехнического техникума
В 2014 году был принят Федеральный государственный общеобразовательный стандарт среднего общего образования (ФГОС СОО), который учитывает возрастные и индивидуальные особенности обучающихся при получении среднего общего образования. Требованием к условиям реализации основной образовательной программы является выполнение индивидуального проекта (ИП) всеми обучающимися в рамках учебного времени, специально отведенного учебным планом.
ИП представляет собой особую форму организации образовательной познавательной деятельности обучающихся (учебное исследование или учебный проект). Метод проектов — не новость в мировой педагогике. В 1918 году американский педагог В. Килпатрик определил его как «от души выполняемый замысел». В России с 1905 года под руководством С. Т. Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода в образовательную практику. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н.К. Крупской. Однако в 1931 году
Н. М. Сонина А. В. Худова
постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был определен как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов.
В настоящее время метод проекта — это технология XXI века, которая предусматривает умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека.
Кемеровский горнотехнический техникум с 2015/16 учебного года является пилотной пло-
