CC BY
27912. Усанова О. Г. Коммуникативная компетентность в культуре педагогического общения: монография / О.Г. Усанова. - Челябинск, 2004. - 139 с.
Педагогика
УДК : 372.8(47):37.015.3
старший преподаватель кафедры педагогического мастерства учителей
начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Бажан Зинаида Ивановна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта); студентка Полякова Наталья Игоревна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОГО УМНОЖЕНИЯ И ДЕЛЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье авторы рассматривают методические приемы работы на разных этапах урока математики, обеспечивающие осуществление дифференцированного подхода при формировании у младших школьников осознанных письменных вычислений на действия умножение и деление. По данной теме предлагаются образцы дидактического раздаточного материала для организации коллективной и индивидуальной самостоятельной работы учащихся на уроке.
Ключевые слова: методические приемы, дифференцированный подход, алгоритм, письменное умножение и деление, разноуровневые задания, самостоятельная работа.
Annatation. In the article the authors consider the methodical methods of working at different stages of the mathematics lesson, ensuring the implementation of a differentiated approach in the formation of conscious written calculations on the actions of multiplication and division in younger schoolchildren. On this topic, samples of the didactic handout are offered for the organization of collective and individual independent work of students in the lesson.
Keywords: methodological methods, differentiated approach, algorithm, written multiplication and division, different tasks, independent work.
Введение. Одной из важнейших задач обучения математике младших школьников является формирование у них прочных вычислительных навыков как устных, так и письменных. Но вооружение учащихся прочными вычислительными навыками продолжает оставаться серьезной педагогической проблемой.
На сегодняшний день действующие программы по математике хоть и обеспечивают достаточный уровень формирования вычислительных навыков школьников, однако ежегодные проверки результатов обучения математике в начальной школе свидетельствуют об ухудшении качества вычислений учащихся.
Причину сложившегося положения многие педагоги и методисты видят в том, что в учебном процессе недостаточно ведется учет индивидуальных способностей младших школьников. Они считают, что необходимо создать такие условия в процессе обучения, чтобы каждый ученик работал в меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда. И тогда ими сознательно и прочно будет усваиваться программный материал. Таким образом, учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода к школьникам, одним из путей реализации которого является дифференциация обучения.
За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящено ряд педагогических работ: А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, И.Э. Унт, С.Д. Шевченко. Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов: А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, Л.Н. Скаткина.
Однако недостаточно раскрыт в методической литературе вопрос организации коллективной и индивидуальной самостоятельной работы учащихся на разных этапах урока математики в начальной школе, в частности, при изучении письменных приемов вычисления на действия умножение и деление. Это и обусловило выбор темы данной статьи.
Формулировка цели статьи. Рассмотреть разные методические приемы, обеспечивающие осуществление индивидуального подхода при формировании осознанных алгоритмов письменного умножения и деления у учащихся на уроках математики в начальной школе.
Изложение основного материала статьи. Одна из основных трудностей обучения состоит в том, что дети приходят в школу с разной подготовкой, более того, возможности к обучению у них неодинаковые. Исследования психологов свидетельствуют о том, что в одном и том же классе младшие школьники очень сильно отличаются друг от друга, т.е. одни легко схватывают учебный материал, а другие его усваивают с трудом или одни активны в процессе обучения, другие же проявляют пассивность.
Как отмечали в свое время Менчинская Н.А. и Моро М.И. «достигнуть высоких результатов при обучении можно только при условии учета индивидуально-психологических различий школьников, проявляющихся в процессе учения» [2, с. 185].
Чаще всего учащихся класса условно делят на три группы: сильные, средние и слабые. Попробуем кратко охарактеризовать каждую группу учеников. Итак, первая группа - это «сильные» ученики. Они имеют прочные знания, владеют навыками самостоятельной работы, умеют анализировать решение заданий, работают в быстром темпе, учатся хорошо. Знания этих учащихся требуют со стороны учителя иногда некоторой коррекции и периодического контроля. Вторая группа - «средние» ученики, которые могут учиться хорошо. Их учебную деятельность следует тщательно планировать и каждый вид работы,
выполненный ими проверять и контролировать. В работе с такими учащимися следует придерживаться принципа постепенного перехода от простого к сложному. Третья группа - «слабые» ученики. Они имеют низкую работоспособность и без помощи учителя, как правило, они работать не могут, материал усваивают очень медленно.
Основное требование, предъявляемое к учителю в настоящее время, - это в полной мере использование потенциальных возможностей каждого ученика. Поэтому одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала по математике в начальной школе каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы. Индивидуальная работа должна проводиться как с сильными, так и со слабыми учащимися. Средством ее осуществления является разработка дифференцированных заданий для самостоятельной работы разной степени сложности, но в такой системе, чтобы слабые и средние ученики могли постепенно переходить от менее трудных заданий к более сложным, постепенно поднимая тем самым свой уровень подготовки.
Дифференцированные задания - это задания, при разработке которых учителем учитываются типологические группы учащихся (их мы охарактеризовали выше).
Дифференцированный подход к учащимся осуществляется на определенных этапах урока математики в начальной школе. При изучении письменного умножения и деления учащиеся испытывают несколько большие трудности, чем при сложении и вычитании. Это объясняется большим количеством операций в действиях. В отдельных случаях умножение в столбик требует умение выполнять сложение (умножение на двузначное или трехзначное число), а при выполнении письменного деления требуется умение выполнять вычитание. Из теории известно, что в основе алгоритмов письменных вычислений лежат те же свойства арифметических действий, что и в устных вычислениях. Поэтому в ходе подготовительной работы к изучению письменного умножения и деления, на этапе актуализация знаний, умений и навыков, следует с учащимися вспомнить ранее изученный учебный материал, который дает возможность им при ознакомлении с новой темой основное внимание сосредоточить на процессе вычислений. Обычно перед изучением новой темы учитель подбирает упражнения подготовительного характера, которые можно выполнять как устно (устный счет в начале урока), так и письменно (задания по индивидуальным карточкам).
В карточках для «сильных» учеников предлагаем решить примеры и объяснить, какое правило или свойство действий они применили для их решения. В карточках для «средних» учеников для решения тех же примеров даем образец действия, а для «слабых» учеников указываем не только образец действия, но и начало выполнения вычислительной операции, а далее учащиеся самостоятельно продолжают оформлять записи, ориентируясь на данный образец. Дифференциация по карточкам осуществляется не только по степени самостоятельности при выполнении заданий, но и по объему выполненных заданий, поскольку «средние» и «слабые» ученики должны практически одновременно завершить работу с «сильными» учащимися, чтобы можно было осуществить фронтальную проверку и внести коррективы и дополнения, если детьми что-то не усвоено.
При делении многозначных чисел на двузначное число учащиеся пользуются приемом замены делимого суммой удобных слагаемых, т.е. правилом деления суммы на число, а также для нахождения цифр в частном - приемом округления делителя, после чего процесс деления сводится к делению многозначного числа на разрядное двузначное число. Также в основу письменного деления входит случай деления с остатком. Поэтому ученики должны хорошо помнить, выполняя алгоритм письменного деления, что остаток должен быть всегда меньше делителя, иначе подбор цифры в частном будет неверный. Постоянный контроль действий в процессе выполнения алгоритма письменного вычисления будет служить учащимся средством предупреждения в появлении возможной вычислительной ошибки.
Приведем образцы разработанных нами разноуровневых карточек, которые можно использовать на подготовительном этапе перед изучением алгоритма деления многозначного числа на двузначное (4 класс).
Карточка 1 (для «сильных» учащихся)
1) Реши примеры и укажи, каким правилом воспользовался для нахождения ответа: 272 : 8 397 : 9 3260 : 16
378 : 9 189 : 9 273 : 7
2) Найди частное и остаток: 693 : 20 693 : 90 284 : 70 250 : 70
Карточка 2 (для «средних» учащихся)
1) Пользуясь образцом, выполни деление так же: 672 : 8 = (640 + 32) : 8 = 640 : 8 + 32 : 8 = 84
272 : 8 397:9 378 : 9 189 : 9
2) Найди частное и остаток, пользуясь образцом:
460 : 50 = 460 : (10 ■ 5) = (460 : 10) : 5 = 46 : 5 = 9 (ост. 10) 50 ■ 9 = 450 460 - 450 = 10 - остаток 693 : 20 693 : 90 284 : 70
Карточка 3 (для «слабых» учащихся)
1) Пользуясь образцом, выполни деление так же: 672 : 8 = (640 + 32) : 8 = 640 : 8 + 32 : 8 = 84
272 : 8 397 : 9 378 : 9
2) Найди частное и остаток, пользуясь образцом:
460 : 50 = 460 : (10 ■ 5) = (460 : 10) : 5 = 46 : 5 = 9 (ост. 10) 50 ■ 9 = 450 460 - 450 = 10 - остаток 693 : 20 693 : 90
На этапе изучения нового материала, в частности, при изучении алгоритмов письменного умножения или деления учитель работает со всем классом без разделения его на группы. Это объясняется сложностью
изучаемого программного вопроса. Но в ходе объяснения нового алгоритма письменного вычисления, при проведении беседы учитель замечает, что дети по-разному воспринимают и усваивают новое. Одним детям последовательность действий понятна после первого объяснения, другим необходимо еще раз объяснить. Поэтому на этапе объяснения нового материала учитель может использовать прием многократного объяснения нового материала (прием многоступенчатого обучения, разработанного А.А. Хмурой) [3, с. 108], суть которого заключается в том, что учитель несколько раз объясняет новый материал. Этот прием можно представить в виде следующей схемы:
Работа с учителем Самостоятельная работа учащихся
Выполнение задания 1 (для «сильных»
Подробное объяснение учителем алгоритма ^ учащихся, которые разобрались в
письменного вычисления с соответствующей алгоритме) записью на доске
Повторное объяснение учи^лем алгоритма _^ Выполнение задания 2 (для «средних»
письменного вычисления для тех, которые до конца учащихся) не разобрались в нем с использованием материалов учебника ^
Третье объяснение. Выделение наиболее трудных и Индивидуальная работа с учащимися,
важных моментов в теме. —► выполнение письменного вычисления под
I
руководством учителя (для «слабых» учащихся)
Фронтальная проверка выполнения основного задания по теме урока
Из этой схемы видим, что после первого объяснения некоторые ученики приступают к самостоятельной работе и решают примеры по учебнику на применение алгоритма письменного вычисления для нового случая. Для этих детей нужно учителю предусмотреть дополнительное задание на отдельных карточках, так как с основным они могут быстро справиться. В карточках учащимся может быть предложено задание из других разделов программы, например: решение уравнений, или задание на сравнение числовых выражений, или задания на преобразование именованных чисел в единицы других наименований и т.п.
Для тех учеников, которые не до конца осмыслили новый материал, учитель еще раз повторяет объяснение, но не дублирует первое, а использует материал учебника и пошаговый алгоритм вычисления, представленный ученикам в общем виде на плакате или спроектированный на интерактивную доску. Например, алгоритм письменного деления в общем виде выглядит так [1, с. 146]:
1. Выдели первое неполное делимое, определи количество цифр в частном.
2. Раздели первое неполное делимое на делитель, и найди первую цифру частного.
3. Проверь первую пробную цифру частного.
4. Узнай, сколько единиц этого разряда осталось еще разделить действием вычитания.
5. Сравни остаток с делителем для того, чтобы удостоверится в правильности найденной цифры частного.
6. Выдели второе неполное делимое и продолжи процесс деления так же до конца.
После вторичного разбора часть учеников, которые все же разобрались в процессе письменного вычисления, приступают к самостоятельной работе и решают то основное задание, которое получили дети первой группы. Если вторая группа детей раньше справится с решением новых примеров (а учитель это должен предусмотреть), то для них в отдельном месте на доске записывается дополнительное задание на повторение пройденного материала.
С остальными учениками (а это группа учащихся со слабой математической подготовкой и низкой обучаемостью), учитель в третий раз проводит объяснение, но активизирует работу детей, привлекая их к участию в объяснении материала. Под его руководством эти дети решают новые примеры с подробным разбором.
Как только основная масса детей (а это дети первой и второй групп), справились с выполнением основного задания, т.е. решили примеры нового вида, учитель проводит фронтальную проверку и выявляет, какие ответы они получили, делает для себя вывод: правильно ли было построено их рассуждение по выполнению основного задания.
При такой организации объяснения нового материала каждый ученик будет занят умственным трудом по своим индивидуальным способностям и у каждого вырабатывается навык самостоятельной работы, навык делать определенные выводы.
Прием многократного объяснения нового материала позволяет добиться усвоения его всеми учащимися класса. Но у этого приема есть существенные недостатки:
- во-первых, он требует больших затрат времени на уроке;
- во-вторых, он не соответствует идеям развивающего обучения, так как ученики сами не открывают для себя новое, а просто внимательно слушают объяснение учителя, разбираются в новом материале и запоминают его. Поэтому работу на этапе объяснения нового материала с учетом индивидуальных особенностей учеников можно построить иначе, применяя другие методические приемы. Рассмотрим некоторые из них.
Знакомство с новым материалом можно проводить, создавая проблемную ситуацию для детей. Понятно, что младшие школьники открывают новое под руководством учителя, но использование частично-поискового метода в обучении позволяет сконцентрировать внимание детей на главной проблеме, активизировать их мыслительную деятельность, заставить их самостоятельно рассуждать и доказывать свою точку зрения. Например, перед изучением темы «Деление многозначного числа на двузначное» дети познакомились с алгоритмом деления многозначного числа на двузначное разрядное число. Поэтому, записав на доске новый пример 23832 | 36 , можно спросить у детей смогут ли они его решить. Дети могут сказать, что такие
примеры они еще не решали. Тогда учитель с помощью наводящих вопросов может помочь учащимся сориентироваться в решении сложного примера. Приблизительные вопросы учителя детям:
- Какие случаи на письменное деления мы уже рассматривали? (деление на однозначное число и деление на разрядные двузначные числа).
- Приведите примеры двузначных разрядных чисел? (20, 30, 40 и т.д.).
Далее учитель сообщает, что сейчас мы воспользуется знаниями алгоритма письменного деления на число, оканчивающееся нулями, и попробуем решить новый пример. Затем спрашивает: «Какое близкое разрядное число к числу 36?». Дети отвечают, что это число 40. Сверху над числом 36 записывает число 40, сообщив, что оно поможет нам находить цифры в частном. Затем предлагает детям попробовать свои силы в решении нового примера. Возможно кто-то из «сильных» учеников попытается воспроизвести алгоритм под руководством учителя. Новым для них открытием в решении данного примера будет прием округления делителя, пробная цифра частного и ее проверка, на что учитель в ходе решения примера обращает внимание детей. Затем «сильные» ученики работают с учебником, читают описание решения нового примера, пытаются еще раз разобраться в новой теме. Им предлагается самостоятельно решить несколько примеров на новый случай деления из упражнения в учебнике. Учитель же работает с остальными учащимися (это дети среднего и слабого уровня подготовки), повторно подробно объясняет им материал, старается активизировать работу детей, задавая им наводящие вопросы, и, тем самым, привлекает их к участию в объяснении.
На этапе знакомства с новым материалом можно использовать прием дифференциации работы по степени самостоятельности. Этот прием обычно используется для ознакомления с несложным новым материалом. Учащиеся с высоким уровнем подготовки работают над новым материалом самостоятельно, а остальные знакомятся с ним под руководством учителя. Например, учащиеся с высоким уровнем подготовки могут сами открыть прием письменного умножения многозначного числа на трехзначное, используя в качестве аналога прием умножения многозначного числа на двузначное.
Дифференцированный подход в обучении, который учитывает индивидуальные способности ребенка, осуществляется учителями чаще всего на этапе закрепления и повторения ранее изученного материала. На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы на уроке. Для индивидуальной самостоятельной работы учителем заранее разрабатываются карточки двух видов по сути своей с одинаковым содержанием, но первый вид карточки рассчитан только на полную самостоятельность ученика при выполнении заданий, а второй вид карточки содержит некоторые элементы помощи (незначительной подсказки), которые помогают учащимся выполнить задания. Такой подход к разработке карточек предоставляет возможность учащимся с различными индивидуальными способностями продвигаться с одинаковой скоростью при выполнении самостоятельной работы. Приведем образцы таких карточек по теме «Деление на однозначное число»:
Карточка 1 Карточка 2
Реши примеры с проверкой: Закончи решение:
368 : 4 66 456 : 8 368 +4_66456 +8
994 : 7 3 048 : 6 369. 64 8...
. 24
07.
0
Помни! Остаток всегда меньше делителя.
Реши примеры:
994 : 7 3 048 : 6
Возможен другой вариант работы с карточками. К карточке с основным заданием учителем разрабатывается несколько карточек - помощи. Сначала ученику предлагается карточка с небольшой степенью помощи (например, «памятка» с алгоритмом письменного умножения или деления). Если такая подсказка не помогла ему, то выдается следующая карточка, уже с большей помощью (например, незаконченное оформление примера на письменное умножение или деление) и т.д. Помощь увеличивается до тех пор, пока ученик не сможет выполнить задание самостоятельно.
На этапе закрепления темы дифференцировать работу можно, разработав карточки с двумя видами заданий: обязательными и дополнительными. Обязательные задания способствуют умению правильно применять алгоритм на письменное вычисление. Заданий должно быть ограниченное количество, и они должны быть посильны в выполнении каждому ученику. Дополнительные задания рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Это могут быть подобные задания или задания повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, обобщения (формулировки вывода).
Приведем образец карточки с обязательным заданием и дополнительным (оно может быть отмечено в карточке «звездочкой»).
1. Выполнить действия:
3541 ■ 562435 ■ 282287 ■ 11
48000 ■ 1714877 ■ 221805 ■ 63
2. Дополнительно:
2005 ■ 38289 ■ 337125 ■ 48187 ■ 27
Такие задания (обязательная и желательная части) позволяют слабоуспевающим детям, не торопясь, выполнить основную часть работы, тогда как сильные учащиеся за это время могут выполнить и дополнительную часть [4, с .116].
Выводы. Таким образом, для того, чтобы каждый ученик сознательно и прочно усваивал программный материал и продвигался в развитии необходимо учебный процесс построить на основе принципа индивидуального подхода к школьникам. Один из путей реализации индивидуального подхода к детям -дифференциация обучения. В статье нами были рассмотрены разные методические приемы осуществления дифференцированного подхода к учащимся при изучении письменных вычислений на умножение и деление.
Это такие приемы, как: прием многократного объяснения материала, прием проблемного изложения материала, заставляющий рассуждать как сильных учеников, так и слабых (без деления класса на группы); использование индивидуальных карточек, которые предусматривают разноуровневую форму обучения (карточки в трех вариантах, карточки-помощи, карточки с обязательным и дополнительным заданиями).
Литература:
1. Бантова, М. А., Бельтюкова, Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова - М.: Просвещение, 1984. - 335 с.
2. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметики в начальных классах. / Н.А. Менчинская, М.И. Моро - М.: Просвещение, 1965. - 224 с.
3. Овчинникова М.В. Методика работы над текстовыми задачами в начальных классах: учебно-методическое пособие / М.В. Овчинникова. - К.: Пед. Пресса, 2002. - 128 с.
4. Уткина Н.Г. Изучение трудных тем по математике в 1-3 классах / Н.Г. Уткина. - М.: Просвещение, 1982. - 159 с.
Педагогика
УДК 37.06:305
аспирант Бакшиш Эвелина Наримановна
Таврическая академия (структурное подразделение)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь)
ГЕНДЕРНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Аннотация. В представленной работе рассматривается процесс гендерного воспитания как педагогическая проблема, доказана актуальность заявленной темы. Даны определения понятиям «гендер», «воспитание» и «гендерное воспитание». Раскрыта сущность протекания процесса гендерного воспитания, его составляющие, а также взаимосвязь с процессом развития социальных и гендерных ролей личности.
Ключевые слова: воспитание, гендер, гендерное воспитание, социальная роль, гендерная роль, гендерные стереотипы, гендерное поведение.
Annotation. This article deals with the process of gender education as a pedagogical problem and the relevance of the declared theme is proved in it. Definitions of the concepts "gender", "education" and "gender education" are given. The essence of the process of gender education, its components, the connection of this process with the development of gender and social roles of the personality is revealed.
Keywords: education, gender, gender education, gender role, gender stereotypes, gender behavior.
Введение. Во все времена перед человечеством стоят три важные задачи: освоить опыт предыдущих поколений, обогатить этот опыт и передать его последующим поколениям. Одним из возможных решений данных задач является осуществление процесса воспитания. Следует отметить, что в последнее время в обществе происходят трансформации культуры, которые приводят к смешиванию социальных мужских и женских ролей практически во всех сферах жизни и деятельности человека, а именно гражданской, производственной и семейной. В этой связи возникает необходимость применения гендерного подхода к воспитанию.
В педагогике процесс реализации данного подхода к воспитанию личности принято называть гендерным воспитанием [1, с. 51.
Изучением вопроса гендерного воспитания с точки зрения гендорологии и психологии в отечественной науке занимались: Денисова А. А., Силласте Г. Г., Жеребкина И. О., Грошев И. В, Клецина И. С., Кон И. С., Смирнова О. В., Кочарян А. С., Жидко М. Е, Бутовская М. Л. и др. Труды российского психолога Бендас Т. В. посвящены вопросам гендерной психологии, гендерной демографии и гендерным отношениям. Изучению гендерных аспектов также посвящены исследования отечественных (Абраменкова В. В., Доронова Т. Н., Каманина С. В., Каменская Е. Н., Либин А. В., Лунин И. И., Щетинина А. М., Штылева Л. В., Юферова Т. И. и др.) и зарубежных психологов (Берн Ш., Бэрон Р., Ричардсон Д., Каган В. Е. и др.).
Формулировка цели статьи. Теоретический анализ работ по заявленной теме позволяет нам сделать вывод, что исследования по проблеме гендерной социализации личности в настоящее время продолжаются, концепции гендерного образования молодёжи разрабатываются, но исследуемые вопросы гендерного воспитания нередко ограничены физиологическими, медицинскими, социальными, психологическими аспектами, в то время как педагогический аспект не учитывается в должной мере. Поэтому целью данной статьи является изучение процесса гендерного воспитания как педагогической проблемы.
Изложение основного материала статьи. Собственный жизненный опыт каждый человек приобретает в процессе социализации, которая берёт своё начало с момента рождения ребёнка. На протяжении своего жизненного пути ребенок узнает о разных видах поведения, которое расценивается обществом как соответствующие нормы мужских и женских ролей. Человек не просто живёт в обществе, он соблюдает определённые правила поведения, стандарты поступков, выполняя при этом социальные и гендерные роли. Следует отметить, что развитие гендерных и социальных ролей лежит в основе процесса гендерного воспитания личности. Действительно, ведь модель поведения будущего мужчины или женщины приобретается ребёнком с малых лет, а затем дети обучаются исполнять обозначенные роли в процессе гендерного воспитания.
Нередко понятие «гендер» отождествляют с понятием «пол», хотя они различаются как в психологии и социологии, так и в других науках. Традиционно для того, чтобы обозначить анатомо-физиологические особенности людей, которые отличают мужчин и женщин друг от друга использовалось понятие «пол». Долгое время данные особенности считались фундаментальной основой и первопричиной психологических и социальных различий мужчин и женщин. До недавнего времени в педагогике не разделяли также понятия полоролевое и гендерное воспитание. В связи с этим, по мнению Андреевой Н. А., в настоящее время не стоит ориентироваться только лишь на биологический пол. Со временем в научном обиходе стало
