Методические предпосылки и условия успешного изучения словообразовательной модели в школе Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 811.161.1'373.611:3 71.315.6 ЕРЕМЕЕВА А.П.

доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания русского языка, Московский педагогический государственный университет ТИХОНОВСКАЯ Л.Е.

аспирант, Московский педагогический государственный университет Е-та /7; НИ о пох'Бкауа. Ш@та П. ги

UDC 811.161.r373.611:371.315.6

EREMEEVA A.P.

Doctor of Pedagogics, professor, Department of methodology of teaching of the Russian language, Moscow State Pedagogical University TIHONO VSKA YA L.E Postgraduate of Moscow State Pedagogical University E-mail: tihonovskaya.lil@mail.ru.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ В ШКОЛЕ

METHODICAL PRECONDITIONS AND CONDITIONS FOR THE SUCCESSFUL STUDY OF THE WORD-FORMATION MODEL AT SCHOOL

Статья содержит методические перспективы построения методики изучения словообразовательной модели. Намечены методические условия овладения лексическим богатством русского языка средствами словообразования. Выявлены особенности различных видов анализа слова в школьной практике. Представлены новые типы словообразовательных моделей для обогащения речевого развития учащихся.

Ключевые слова: Словообразовательные средства русского языка; лингвистическое обогащение; словообразовательная модель; речевое развитие учащихся; методические условия обогащения речи средствами словообразования.

The article contains systemic perspectives of constructing learning methods of the word-formation model. The authors have outlined the methodical conditions for mastering the lexical richness of the Russian language with the help of word-formation means. In the course of the research, the features of various types of word analysis in school practice as well as the new types of word-formation models for the enrichment of the students' language development have been revealed.

Kevivords: The word-formation means of the Russian language, linguistic enrichment; word-formation model, students' language development, methodical conditions for language enrichment with word-formation means.

В методике обучения русскому языку поиски эффективных путей связаны с именами известных ученых: М.Т. Баранов. O.A. Жуковская. М.В. Игнатьева. Г.К. Лидман-Орлова, С.И. Львова, З.А. Потиха, А.Н. Тихонов и др., которые занимались проблемами изучения словообразования в начальной и средней школе. Собственно условия формирования словообразовательных умений как средства речевого развития мало исследованы. Семантика словообразовательной структуры слова, как и многие вопросы словообразовательной теории, разработаны недостаточно, так как требуют обращения к практическому опыту говорящих, к коммуникативной возможности производной единицы и ее участию в оформлении мысли.

Н.М. Шанский в «Очерках по русскому словообразованию и лексикологии», одним из первых сформулировал четкое определение ключевых терминов словообразования, применимых для школьного обучения: производная и непроизводная основа, определенные понятия словообразовательного разбора. Он никогда не воспринимал слово как нечто отдельное от человека с его жизненным и языковым опытом. Анализ русской словообразовательной системы проводится с

функциональной точки зрения, учитывающей жизнь слова в языке человеческого сообщества, являющегося его автором, носителем и «пользователем». По глубокому убеждению Н.М. Шанского, особенно важна содержательная сторона, включающая не только этимологизацию слова, но и обогащение новыми словообразовательными аффиксами, новыми моделями образования слов, происходящими в структуре слова и объясняющие важность изучения словообразовательной системы в ее непрерывном развитии

Специальные исследования, в том числе и наше исследование, свидетельствуют о преобладании в школьной практике формального подхода к анализу структуры слова, который проявляется прежде всего в отсутствии опоры на словообразовательные умения. Изучая способы словообразования, школьники лишь запоминают их названия, упуская участие производящей основы и словообразующего аффикса в механизме образования слова и те структурные и смысловые изменения, которые приобретает слово в процессе словообразования. Оперируя словообразовательными морфемами, учащиеся не всегда обращают внимание на их семантику, то есть смысловое наполнение как отдельной морфе-

© Еремеева А.П., Тихоновская Л.Е. © Eremeeva А.Р., Tihonovskaya L.E.

Ученые записки Орловского государственного университета. №1 (74), 2017 г. Scientific notes of Orel State University. Vol. 1 - no. 74. 2017

мы, так и словообразовательной структуры всего слова, создающей его лексическое значение. В большинстве учебной литературы предлагаемый порядок словообразовательного разбора не вскрывает последовательности этапов его структурного и семантического осложнения. Невнимание к семантике словообразовательной модели и каждого словообразовательного аффикса отрицательно влияет на речевое развитие учащегося.

Первоначальное введение в курс русского языка в 1970-х годах понятий из области словообразования (производящая основа, производное слово, регулярный и нерегулярный суффиксы и др.) привело к тому, что на протяжении непрерывного усовершенствования основных учебников и программ эти словообразовательные сведения были почти полностью исключены.

Неполная информация о словообразовании как живом процессе образования слов отрицательно влияет на развитие способности осознано подходить к морфемному разбору, который должен опираться на словообразовательный анализ слова. В результате этого существенный признак морфемы - ее значение в слове - плохо осознается учениками

Многие известные ученые (А.Н. Гвоздев, A.A. Леонтьев, Л.И. Тараева, Л.И. Айдарова, A.M. Шахнарович и др.) отмечали, что дети уже в раннем возрасте приобретают природное языковое чутье и безошибочное осмысление семантики производного слова на основе интуитивного понимания значения морфем. Но эта ценная особенность детского языкового развития оказывается невостребованной. Интуитивные способности ребенка в области словообразования не развиваются в средних классах и постепенно угасают. Задачи школьного обучения состоят в том, чтобы, опираясь на языковое чутье ребенка, выработать умение различать в слове морфемы как значимые языковые единицы.

В преподавании раздела «Словообразование», по мнению большинства исследователей, утрачена направленность на семантический аспект. «В учебном процессе невелика доля упражнений, нацеливающих на семантический анализ морфем. Языковая специфика значения может быть осмыслена в результате определения конкретной функции значимой части слова в анализируемой словоформе, так как овладение значением - это владение функциональными характеристиками знака» [5, с. 213].

Словотворчество является процессом усвоения учеником морфем как значимых частей слова. Овладение системой аффиксов родного языка позволяет выделить в речи словообразовательный компонент языковой способности. Именно наличие этого компонента способствует усвоению семантики производного слова на основе осмысления его структуры и понимания значения морфем.

В результате изучения раздела «Словообразования» учащиеся должны уметь: а) безошибочно распознавать лексическое значение слова, ориентируясь на семантику словообразующих аффиксов; б) понимать и оценивать образное значение слова; в) правильно, точно и

уместно употреблять образные средства словообразования. ориентируясь на семантику производных и производящих основ.

Важно, чтобы ученик осознавал, что аффиксы обладают собственными, присущими только им словообразовательными значениями и что в языке существуют наиболее продуктивные словообразовательные модели, благодаря которым можно конструировать новые слова с новым лексическим значением.

Формирование лингвистического понятия словообразовательной модели как трехкомпонентной структуры образования слов, характеризующийся тремя компонентами (производящая основа (ее лексико-грамматическая характеристика); формант (аффиксы с присущими им словообразовательными функциями); производная структура (результат словообразования, характеризующийся принадлежностью к определенной части речи и словообразовательным значением)) способствует речевому развитию учащихся.

Для работы со словообразовательной моделью мы предлагаем учащимся, например, такие задания:

- Что обозначает слово «стекленеет» (душа) в данном контексте? Поясните, используя ассоциативный ряд: похожий на..., подобный чему-то... Придумайте 3-5 слов, образованных по той же модели.

Тихо плачет живая душа В жестяной колыбели вагона. Половодье обид вороша. Стекленеет от горя душа.

(И. Артеева).

- Объясните, как вы понимаете две последние строчки четверостишия. В каких словах вы заметили скрытое сравнение. Объясните его значение и докажите, что это производное слово. По какой модели оно образовано?

Впрочем, в этой утрате суда есть свобода и есть безмятежность: перед кем пламенеть от стыда, оскорбляя страниц белоснежность?

(Б. Ахмадулина).

Знания оцениваем по уровневой шкале.

Высоким (III) уровнем оцениваются учащиеся, которые умеют правильно определять образную семантику словообразовательных аффиксов в производном слове; понимают и оценивают образное значение производного слова (находят в тексте производные слова, имеющие образное значение и достаточно точно определяют образное значение сравнения); владеют образными средствами словообразовательной модели в собственной речи (уместно используют словообразовательные модели с семантикой образного сравнения в ситуативной речи и в связном тексте).

Средний (II) уровень показывают учащиеся, которые умеют в целом правильно определять семантику словообразовательных аффиксов в производном слове, но допускают 2-3 случая неточного обозначения производящей основы и словообразовательных аффиксов и испытывают трудности в определении их семантики; умеют найти производное слово в тексте, но допускают

ошибки в определении семантики образного сравнения; не всегда уместно используют в собственной речи заданные словообразовательные модели с семантикой образного сравнения, допускают 2-3 ошибки.

Низкий (I) уровень означает, что учащиеся не понимают и не могут оценить образные средства в речевой деятельности (образную семантику производного слова и словообразовательных аффиксов в предложении и тексте); допускают более 4 ошибок или совсем не выполняют задание и упражнения.

Ошибки учащихся связаны с тем, что некоторые учащиеся анализируют производные слова без учета смысловых связей между производными и производящими словами.

Мы заметили, что дети особенно быстро улавливают словообразовательную связь слов с «прозрачной» мотивацией и что словообразовательный анализ производного слова оказывается наиболее уместным, если он

тесно связан с лексическим анализом, то есть с анализом семантических признаков слова.

Изучение семантики образного сравнения словообразовательной модели способствует развитию речи учащихся, формированию ценностного отношения к выразительности и образности речи, развивает мышление, обогащает и совершенствует коммуникативно-речевые способности учащихся.

Внимание школьников в разработанной нами методике обращается на структурные и семантические особенности производных слов, на понимание связей между производными и производящими словами. Мы отмечаем, что дети особенно быстро улавливают словообразовательную связь слов с «прозрачной» мотивацией и что словообразовательный анализ производного слова оказывается наиболее уместным, если он тесно связан с лексическим анализом, то есть с анализом семантических признаков слова.

Библиографический список

1. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: АПН РСФСР, 1949. 192 с.

2. Львова C.II. Занимательное словообразование. М.,2010.

3. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. М., 1996.

4. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. М., 1968.

5. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность. М., 1995. С. 213.

References

1. (¡vorder. 1. Y. Formirovanie u rebenka grammaticheskogo stroja russkogo jazyka. M.: APN RSFSR, 1949. 192 s.

2. L'vovaS.I. Zanimatel'noe slovoobrazovanie. M.,2010.

3. Tihotiov A.N. Shkol'nyj slovoobrazovatel'nyj slovar' russkogo jazyka. M., 1996.

4. Shanskij N.M. Ocherki po russkomu slovoobrazovaniju. M., 1968.

5. Shalmamvich A.M. Jazykovaja lichnost' i jazykovaja sposobnost'. M., 1995. Pp.213.