CC BY
21
УДК 372.854
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ ХИМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ВУЗЕ
Н.Ш. Мифтахова
Аннотация. Обсуждается проблема языковой адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в российских вузах. В основе адаптационного обучения студентов естественнонаучным дисциплинам лежит использование родного языка студентов как средства обучения. Описаны виды, методы, приемы семантизации понятийно-терминологического аппарата научной дисциплины. Обучение иноязычных студентов осуществляется с использованием учебно-методического комплекса, включающего терминологические словари, номенклатуры химических соединений, учебные пособия, методические указания, индивидуальные задания, разработанные на двух обучающих языках. Двуязычные средства обучения сочетаются с соответствующими формами и методами обучения, усиливающими адаптацию иноязычных студентов к учебной деятельности в русскоязычных вузах.
Ключевые слова: адаптационное обучение, иноязычные студенты, понятийно-терминологический аппарат, семантизация терминов и понятий, виды, методы, приемы семантизации.
METODIC ASPECTS OF ADAPTATION TRAINING
SPEAKING ANOTHER LANGUAGE STUDENTS
OF CHEMICAL SUBJETS IN THE UNIVERSITY
N. Miftakhova
Abstract. The problem of language adaptation of speaking another language students to studying activity in Russian language in Russian Universities is discussed. The basis of adaptation training of the students to natural sciences disciplines is using their mother tongue as a training means. Variety, methods, reception of semantisation of notion-terminological instrument of learning discipline are presented. The training of the speaking another language students is realized by using educational-methodological complex which includes terminological dictionaries, nomenclatures of the chemical compounds, educational supplies, methodical instructions, individual work, devised in two training languages. The bilingual training means are combined with corresponding forms and methods of teaching, which intensifies an adaptation of speaking another language students to the educational activity in russian speaking institutes of higher education.
Keywords: adaptation training, speaking another language students, notion-terminological instrument, semantization of terms and notions, variety, methods, reception of semantisation.
Проблемы адаптационного обучения естественнонаучным и математическим дисциплинам в технических, технологических вузах России с русскоязычным обучением возникают для таких категорий студентов начальных курсов, как выпускники российских национальных школ, иностранные студенты ближнего и дальнего зарубежья. Практическое решение сложной проблемы адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в российских вузах требует рассмотрения как теоретических [10], так и методических аспектов этого процесса. Успешность решения данной проблемы в значительной степени зависит от обмена накопленным опытом в этой области. Имеется опыт адаптации билингвальных студентов из числа этнической молодежи национально-территориальных субъектов России к обучению в русскоязычных вузах, например, в Республике Саха (Якутия) (Е.Б. Алексеева), в
Республике Тыва (Л. К.-С. Будук-оол), в Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком автономных округах (Е.Ю. Орехова), а также в Республике Татарстан, что отражено в работе «Адаптация и адаптационное обучение иноязычных студентов (на примере обучения химии)» [8].
Как правило, языковая адаптационная проблема сопряжена с основными видами адаптации: социальной, психологической, учебной, профессиональной. Для студентов -представителей различных этносов при обучении в российской высшей школе значительной являются проблемы: предметной адаптации, ликвидации пробелов в знаниях школьного курса, углубленного изучения вузовского содержания предмета, сопряженного с семантизацией понятийно-терминологического аппарата
дисциплины на русском языке. Понятийно-терминологический аппарат дисциплины включает понятия и термины, отражающие
содержание процессов, явлений и связей между ними. Пониманию смысла, значения понятия или термина на русском языке способствует семантизация понятийно-терминологического аппарата на родном языке студента. Схема освоения понятийно-терминологического
аппарата на русском языке с помощью родного языка студента показана в работе [10, с.99]. В настоящей статье рассматриваются виды, методы, приемы двуязычного обучения иноязычных студентов химическим дисциплинам.
1. Виды двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата.
Виды двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата посредством использования родного языка или языка-посредника (например, английского) как адаптационного средства обучения расширяют границы познания учебных дисциплин иноязычными студентами на русском языке. При обучении естественнонаучным дисциплинам, включая химию, приемлемы следующие виды учебной семантизации:
- формально-грамматическая (сообщаются сведения о грамматических свойствах) и содержательная (сведения о значении);
- внутриязыковая (без учета родного языка студентов) и контрастивная (с учетом родного языка студентов);
- объяснительная (с помощью толкования, перечисления и т.п.) и демонстрирующая (с помощью показа того, что обозначается словом);
- непосредственная (сведения о слове сообщаются прямо) и опосредованная (с помощью отсылки к другому слову) [3, с.26-27].
При учебной семантизации эффективно изменять последовательность использования языков обучения, то есть прибегать к методу «сэндвича».
2. Метод «сэндвича» двуязычного обучения.
Метод «сэндвича» заключается в
определенной последовательности использования языков семантизации: родной - неродной -родной. Однако при необходимости последовательность языков можно менять: неродной - родной - неродной. В основу схемы освоения понятийно-терминологического
аппарата, представленной в работе [10, с.99], положен метод «сэндвича». Использование двух языков обучения для овладения предметным знанием приводит к взаимодействию родного и неродного языков обучения.
3. Метод взаимодействия родного и неродного языков обучения.
Взаимодействие двух языков обучения проявляется:
- в терминологической (лексической) специфике предметного языка [11, с.183-189];
- во влиянии морфологии иностранного (например, английского) языка и беспереводных элементов иностранных терминов на предметную терминологию;
- в типах билингвизма и терминологическом составе предметного языка;
- в сопоставлении синтаксиса родного и неродного языков обучения;
- в создании предметных клише (стандартных оборотов, штампов);
- в учете положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния контактирующих языков обучения;
- в стиле родного языка обучения;
- в использовании механизма запоминания, называемого «запечатление» («ловушка»);
- в подсказке преподавателя на родном или неродном языке учащихся (в виде слова, содержания понятия, этимологии термина), уберегающей от возможной ошибки;
- в языковых фактах, требующих научного (предметного) уточнения;
- в рассмотрении понятий, неспецифичных для учебного предмета, но необходимых для раскрытия существа вопроса;
- во взаимосвязанном использовании всех видов речевой деятельности (устная и письменная речь, чтение и слушание).
4. Механизм запоминания «ловушка».
При усвоении нового языкового материала (в химии - новые термины, понятия и определения) эффективен механизм запоминания или запечатления «ловушка». «Ловушка» создается в момент напряжения соответствующей потребности или в момент возникновения «мыслей, ищущих выражения» (Л.В. Щерба). Тогда средство выражения мысли - слово, подсказанное преподавателем, становится ожидаемым, значимым, попадает в психологическую «ловушку» и запоминается быстро и прочно.
5. Прием подсказки преподавателя.
Подсказка преподавателя на родном языке
студентов как предостережение от возможной ошибки может быть осуществлена в виде слова, содержания понятия, этимологии термина. Подсказка ожидаемого студентами-билингвами правильного понятия должна быть сделана вовремя как на родном, так и на русском языках. Это объясняется тем, что «внутренняя речь» студентов, являющихся субординативными или смешанными билингвами, может протекать на родном языке, и они, составляя предложения на русском языке, прибегают к мысленному
переводу. Возможно такое, что студенты, имея для общения на русском языке казалось бы достаточный запас лексики и зная правила грамматики, не в состоянии грамотно выразить свои мысли. Единство языка и мышления предполагает прежде всего связь мышления с родным языком.
6. Приемы семантизации терминов на основе их лингвистических рядов.
Особенность учебных химических текстов в том, что в них возможно группирование терминов в синонимические, антонимические,
омонимические ряды. Синонимический ряд химических терминов объединяет группу слов, тождественных или близких по значению, выражающих одно и то же понятие, например: центральный атом комплекса,
комплексообразователь; комплекс, комплексный ион, внутренняя сфера; электронная формула атома, электронная конфигурация атома; пространственная конфигурация молекулы или геометрия молекулы и т.д.
В антонимический ряд входят противоположные по значению термины: растворимый - нерастворимый; катион - анион; парамагнитный - диамагнитный; параллельные спины - антипараллельные спины и т.д.
Нередко в разряд химических терминов переходят слова, широко употребляемые в общей лексике естественного языка, приобретая при этом другое содержание. Сходные по звучанию слова при различии значений называются омонимами. Омонимом является, например, слово «решетка», входящее в такие химические термины, как «кристаллическая решетка», «атомная решетка», «ионная решетка», «слоистая решетка» и т.д.
7. Перевод как метод семантизации.
Особенным методом семантизации при
двуязычном обучении является перевод. А.А. Леонтьев впервые охарактеризовал перевод как «вид монологической речи, где программа задана извне» [5, с.169]. Перевод подчиняется тем же закономерностям, что и речь в обычной коммуникации. Перевод признается
полноправной речевой деятельностью, хотя подчеркивается, что это «сложный, специфичный, вторичный» ее вид [2, с.28].
Представление о переводе как о речепорождении предполагает, что при переводе студент на основе исходного текста «решает, что сказать и какой эффект это должно произвести, то есть осуществляет понимание исходного текста» [4, с.72]. В основе психолингвистических моделей перевода лежит понимание того, что процесс перевода не исчерпывается двумя речевыми
актами, не представляет собой лишь операции с языковыми знаками, а имеет более сложную структуру, в которой задействованы два кода: внешний (языковой) и внутренний (мыслительный) [6].
Различные виды, методы, приемы семантизации понятийно-терминологического аппарата химии на национальном и русском языках трансформируются в учебный процесс соответствующим структурированием
содержания изучаемого материала, средствами, формами обучения. Так, обучение общей и неорганической химии предусматривает выделение входного модуля «Классы химических веществ и генетическая связь между ними». Диапазон разницы между уровнями знаний разных студентов приводит к фундированию знаний школьной программы химии, что со стороны преподавателя требует таких действий, как объяснение, обоснование, закрепление учебного материала, а также введение дополнительных терминов и понятий, не учтенных в процессе изучения химии на школьных уроках. Актуализация школьного курса химии с выходом на более высокий уровень понимания основополагающих вопросов по классам неорганических соединений и их номенклатуре проводится на русском и родном языках первокурсников. При повторении ранее известной терминологии, а также при освоении содержания новых терминов и понятий на русском и родном, нерусском, языках эффективно их укрупнение приемами семантизации терминов на основе их лингвистических рядов, например, противоположности свойств соединений, обозначенной антонимией (противоположностью значений слов). Необходимость таких адаптационных действий, как повторение, дополнение знаний школьного курса перед началом изучения общей и неорганической химии в вузе отмечали до 80% билингвальных студентов Казанского национального исследовательского технологического
университета (КНИТУ).
Особенность обучающих средств для иноязычных студентов - в двуязычном представлении учебного материала. Размещение разноязычного материала может быть параллельным (на одной стороне разворота -русский текст, на другой - эквивалентный текст на национальном языке) или последовательным (после полного изложения русского текста следует текст на родном языке студента или наоборот). Пособие, предназначенное для студентов, обучающихся на двух языках, написанное только на одном языке, необходимо
сопровождать терминологическим словарем или толкованиями понятий на двух языках. На кафедрах неорганической химии и органической химии КНИТУ разработан учебно-методический комплекс (УМК) для обучения химии на двуязычной основе студентов из представителей этнической молодежи республики и англоязычных иностранных студентов. УМК включает учебные пособия, методические указания, индивидуальные задания, двуязычные терминологические словари, номенклатуры химических соединений [1;9]. При работе с подобными пособиями повышается
самостоятельность студентов в изучении материала, активизируются их творческие возможности, сокращаются время и усилия преподавателя на разъяснения непонятого студентом учебного текста.
Педагогическая технология обучения иноязычных студентов предусматривает использование таких форм обучения дисциплине, как создание парных групп на лабораторных занятиях, мини-групп на практических занятиях, а также групповое обучение на семинарских занятиях. На практических занятиях, в то время как вся группа занята решением задач и упражнений, эффективно индивидуальное общение преподавателя с отдельными студентами на предпочтительном для них языке обучения. Во избежание ошибочных записей студентами лекций на неродном языке следует прорабатывать лекционный материал на практических занятиях с помощью преподавателя.
Проблема билингвальной коммуникации возникает при обучении иностранных студентов русскоязычными преподавателями.
Рациональным является путь обучения англоязычных или франкоязычных студентов дисциплинам математического и
естественнонаучного циклов преподавателями, владеющими этими языками-посредниками, что реализуется не во всех российских вузах. Не менее сложная языковая ситуация складывается со студентами из стран СНГ, не имевшими естественного русскоязычного окружения на родине и не владеющими билингвизмом на репродуктивном (умение воспроизводить
услышанное) и продуктивном (умение не только понимать, воспроизводить, но и строить осмысленные высказывания) уровнях. Среди них есть студенты, которые не достигли и рецептивного уровня билингвизма (понимание речевых произведений на русском языке). В подобной ситуации педагогам необходимо включать в свои наблюдения такие параметры, как владение студентом общей лексикой русского языка, английского языка, а также окружение студента соотечественниками - носителями его родного языка [7]. При отсутствии диалога между преподавателем и студентами появляется необходимость в языковой поддержке студентов со стороны соотечественников, владеющих общим для них родным языком и более успешных в освоении русского языка. Из педагогической практики обучения китайских студентов в КНИТУ можно привести пример того, что единственный в группе китайский студент, не владевший русским языком и показавший очень низкий уровень химических знаний при входном контроле, не доучившись до середины I семестра, в состоянии дезадаптации был вынужден прервать обучение в вузе. В то же время студент, имевший такие же низкие входные показатели, но обучавшийся в группе с четырьмя своими соотечественниками, активно
общавшимися между собой на занятии, использовавшими двуязычные (русско-китайские, китайско-русские) электронные средства, показал положительные результаты в учебной деятельности при изучении химии.
Таким образом, адаптационное обучение иноязычных студентов естественнонаучным дисциплинам в технических, технологических вузах обеспечивается уровнем освоения понятийно-терминологического аппарата
дисциплин посредством использования потенциала двуязычия в традиционных и специфических формах организации обучения (работа с терминологическими словарями, лексикографическая работа и т.д.), методах обучения, связанных с семантизацией понятийно-терминологического аппарата дисциплины и средствах обучения, разработанных на двуязычной основе.
1. Англо-русский химический словарь / Газизов и др. - М.: Альфа-М., 2010. - 624 с.
2. Зимняя И.А. Психология перевода / И.А. Зимняя, В.И. Ермолович. - М.: МГПИИЯ, 1981. - 99 с.
3. Иванова С.А. Семантизация термина в научно-учебном тексте (на материале терминологии
Литература М.Б.
радиотехники в русском и французском языках): дис. ... канд. филол. наук / С.А. Иванова. - Екатеринбург, 2007. - 246 с.
4. Крюков А.Н. Понимание как переводческая проблема / А.Н. Крюков // Перевод и интерпретация
текста: сб. науч. трудов Ин-та языкознания АН СССР. - М., 1988. - С. 65-75.
5. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания / А.А. Леонтьев. -М.: Наука, 1969. - 307 с.
6. Лингвистические особенности перевода художественного текста [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://rsvolution.allbest.ru/languages/ 00090701_0.html
7. Мифтахова Н.Ш. Педагогические наблюдения за учебной деятельностью иностранных студентов и рекомендации по их адаптации к обучению в исследовательском университете / Н.Ш. Мифтахова, М.Б. Газизов // Вестник казанского технологического университета. - 2013. - Т. 16. - № 14. - С. 296-298.
8. Мифтахова Н.Ш. Адаптация и адаптационное
обучение иноязычных студентов (на примере обучения химии): монография / Н.Ш. Мифтахова, В.Г. Иванов, А.М. Кузнецов. - Казань: Изд-во КНИГУ, 2017. - 120 с.
9. Мифтахова Н.Ш. Русско-татарский словарь химических терминов / Н.Ш. Мифтахова; под ред. доктора химических наук Н.С. Ахметова. - Казань: Магариф (Просвещение), 2002. - 199 с.
10. Мифтахова Н.Ш. Теоретические аспекты адаптационного обучения иноязычных студентов химическим дисциплинам в вузе / Н.Ш. Мифтахова // Казанский педагогический журнал. - 2017. - № 2. - С. 96-100.
11. Мифтахова Н.Ш. Химическая терминология в татарском языке: формирование и трансформация / Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2007. - 260 с.
Сведения об авторе.
Мифтахова Нурия Шайхулисламовна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, профессор кафедры неорганической химии, ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», e-mail. [email protected]
Data about the author.
N. Miftakhova (Kazan, Russia), doctor of pedagogical sciences, professor of the department of inorganic chemistry of the "Kazan national research technological University", e-mail. [email protected]
