CC BY
8УДК 378.1: 51
КОЛПАКОВ Р.Г.
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ КАК МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ В ПЕРИОД ПОСТВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: система, цель, субъект, моделирование, взаимодействие, управление.
В статье рассматривается логика моделирования образовательных систем на основе системного подхода. Развитие профессионализма работающего учителя с позиции системного подхода предполагает и обусловливается развитием у учителей системного видения педагогического труда, приобретением опыта моделирования системы обучения учащихся и развития их как субъектов. Методическая работа школы рассмотрена как механизм управления повышением квалификации учителей.
KOLPAKOV R.G.
SCHOOL'S METHODICAL SERVICE AS THE MANAGING MECHANISM OF TEACHER'S POST-GRADUATION PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Keywords: system, aim, subject, modeling, interaction, management.
The article considers the logic of educational system modeling on the basis of a system concept. From the position of system concept, development of working teacher's professionalism is implied and conditioned by teacher's systemic vision of pedagogical work, acquirement of experience of modeling studying system for learners and their growing as subjects. School's methodical services are contemplated as managing mechanism of professional development.
Актуальность проблемы, обозначенной в статье, определило то, что современное общество предъявляет качественно новые требования к одному из главных своих институтов - образованию, как базовому институту, ответственному за производство знаний, составляющему основу прогресса человечества, определяющему социально-экономическое процветание страны и преуспевание каждого человека.
Современное образование стоит на пороге смены научно-теоретической парадигмы, в которой оно понимается как система. Так, философ А.П. Валицкая обозначает позиции в новой парадигме: понимание ребенка как носителя культурного мира; учителя как носителя педагогического творчества, выступающего первым субъектом практики, организующего образовательное пространство школы, несущего ответственность за цели и технологии их достижения, строящего образовательное пространство в школе как модели социокультурного пространства, где совершается становление личности [2, с. 16].
В то же время в образовании имеет место так называемый традиционный подход, в котором доминирует преобладание индустриально-просветительской парадигмы учительской профессии с характерным акцентом на предметно-расчлененное восприятие мира. Такой подход не учитывает требований, связанных как с подготовкой учителей, так и с повышением их квалификации в поствузовский период образования как субъектов саморазвития интеллектуального, духовного и профессионального потенциала, то есть становление их носителями целей и технологий их достижения.
В условиях развития социальных систем осуществляется их целенаправленное регулирование, в том числе и системы образования. Одновременно следует иметь в виду, что повышение эффективности в работе такого сложного подразделения социума, каким является школа, во многом зависит от профессиональной грамотности управления развитием этой гуманитарной целостности. В свое время К. Маркс отмечал то значение, которое имеет управление в области развития социальных систем: «Всякий непосредственно общественный или совместный труд, осуществляемый в сравнительно крупном масштабе, нуждается в большей или меньшей степени в управлении, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работами и выполняет общие функции, возникающие из движения всего производственного организма в отличие от движения его самостоятельных органов. Отдельный скрипач сам управляет собой, оркестр нуждается в дирижере» [7, с. 718].
Таким образом, если всякий образовательный труд «нуждается в управлении», то отказ от него делает движение и развитие производственного организма необъективным и непредсказуемым с точки зрения конечного результата. Подобное нельзя допускать в отношении социальных систем, которые, являясь гуманитарными целостностями, тонко реагируют на влияние человеческого фактора. Одновременно признание актуальности социального управления в образовании не исчерпывает глубину его осмысления, а тем более -сложность практической реализации в границах предметных областей управляемых систем. Данный аспект развития образовательного пространства отражает ту область деятельности человека, которая, будучи присущей всем взаимодействующим системам, требует специальных усилий личности по овладению теорией управления, не говоря уже о том, что не менее трудно установить гармоничное взаимодействие системы управления с системой труда.
В аспекте актуализации проблем управления мы считаем выбранную нами методологическую основу научного исследования послевузовского образования учителей - системный подход к управлению образованием - соответствующей современным требованиям научного исследования в системе образования. Такой подход, как утверждает Э.Ф. Зеер, позволяет перейти от опыта предметного построения обучения к развитию видения целостной картины мира, ибо с современной научной точки зрения «образование, по сути, является универсальной формой деятельности по воспроизводству всех форм культуры и структуры общества». [5, с. 224].
В своих исследованиях мы утвердились во мнении, что механизмом управления повышением квалификации учителей является методическое объединение школы, которое мы рассматриваем как систему, встраиваемую в образовательное пространство школы. Методическое объединение в школе является ее организационной единицей и создается для того, чтобы обеспечить эффективную деятельность учителей по моделированию образовательных систем, управлению их взаимодействием и развитию их субъектов. Для овладения учителями опытом управления синхронным взаимодействием гуманитарных систем (обучение, воспитание, профессионально-кадровая целостность), обеспечивающих развитие субъектов образовательного пространства, необходимо создание в учебном заведении целенаправленно ориентированной социальной среды.
Методические объединения образуют в совокупности методическую службу (МС) школы, которая, являясь самостоятельным органом педагогического самоуправления, подчиняется вышестоящим подразделениям, каковыми являются педсовет и научно-методический совет (НМС) учебного заведения, и обеспечивает управление повышением квалификации учительского корпуса школы.
Чтобы разобраться с содержанием и механизмами целеполагания в системе повышения квалификации учителей, рассмотрим решение проблемы управления взаимодействием систем образовательного пространства школы, используя теорию систем. Теорию систем мы рассматриваем как базу для разработки «когнитивного клише», позволяющего устанавливать целевые связи при моделировании сложных социальных целостностей, к числу которых относится и система образования. Под «когнитивным клише», в соответствии с позицией Ю.П. Плотинского, мы понимаем «жесткое знание, являющееся коллективным социальным продуктом мышления». [9, с. 109].
Системный подход к моделированию методической службы образовательного пространства школы позволяет создать модель научно-методического сопровождения инновационной деятельности школы, опосредованной стратегическими целями системы, идеальной моделью образовательной целостности, разработанными тактическими планами и проектами, которые аксиоматически встраиваются в общую модель образования учебного заведения.
Чтобы это понять с практической стороны, остановимся на составляющих системы образования и управлении их взаимодействием. Рассмотрим логику моделирования образовательных систем, обеспечивающих развитие направлений повышения квалификации в таком составе их совокупности: 1) личностно-гуманная направленность деятельности, представляющая целевую характеристику профессионального мастерства учителя; 2) системное видение педагогической реальности; 3) освоение педагогических технологий, рефлексии и предметной области обучения и воспитания как систем.
Состав системы обучения определяется взаимодействием системы преподавания, субъектом которой является учитель, и системы учения,
субъектом которой предстоит стать ученику. Стратегическими целями системы обучения являются направления интеллектуального, духовного и профессионального развития субъектов образовательных целостностей. Их предметная область и декомпозиция строятся в следующих вариантах структурного преобразования.
Цель интеллектуального развития учителей и учащихся декомпозируется на уровни усвоения (уу), которые рассматриваются с адекватными технологиями их реализации. В этом аспекте понимания образовательных целей системы обучения мы разделяем позицию, состоящую в том, что знания хранятся в мозгу человека не как книги на библиотечной полке, а как «сохраняемые модели» трех уровней (1-й, 2-й и 3-й уу), которые применительно к системе обучения более подробно представлены в работе И.Я. Лернера. [8, с. 89].
Для развития ученика как субъекта своего интеллектуального потенциала на 1-м уу ему предстоит осмыслить цель (развитие памяти) и овладеть алгоритмом реализации этой цели. Имеют место публикации, где полностью отрицается развитие памяти, которая рассматривается зачастую как антипод творчества. По этому поводу ученый С.И. Гессен сделал однозначный вывод: «Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории. Именно ради воспитания человека к творчеству мы говорим: урок должен оставаться уроком, т.е. содержать всегда точную и определенную цель работы, быть только пронизанным творчеством, но не переходить в него преждевременно... Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой обученностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству» [3, с. 125].
Конечным результатом реализации 2-го уу является развитие репродуктивного мышления, в основе которого заложена умственная деятельность, предполагающая преобразование усвоенных знаний в технологическую форму для их применения в сходной ситуации. Для 2-го уу используется два варианта алгоритмов: алгоритмы, сконструированные с учетом предметной области учебной дисциплины в границах темы урока и алгоритм управленческого решения.
3-й уу предполагает развитие творческого мышления личности. Творческая деятельность требует специальной подготовки и осуществляется посредством использования соответствующего алгоритма мыслительной деятельности. Творчеству надо учиться со школьной скамьи. По этому поводу А. Иваницкий отмечает: «. Обучиться думать, привыкнуть думать, включая извилины - первая жизненная задача. Любого здорового ребенка при соответствующем воспитании можно дотянуть до доктора наук» [6, с. 4].
Организация деятельности учащихся на уроке предполагает развитие опыта целевого мышления, о чем мы ведем речь при повышении квалификации педагогов, работающих со школьниками и творческими группами учащихся, которые проявляют интерес и добиваются успехов при изучении основ наук в
разных предметных областях учебных дисциплин. С.М. Гессен по этому поводу однозначно отметил: «Развитый ум - это не просто сильный ум, это ум научно образованный, воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинять произвол своего мышления объективным требованиям метода. Это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит искать» [3, с. 247].
Наряду с рассмотренными механизмами реализации развития творческих основ умственной деятельности необходимо учитывать энергетический потенциал бессознательной психической сферы человека, то есть сферу чувств. Точности и скорости оценки результатов в развитии эмоциональной сферы пока в науке не зафиксировано и вряд ли в ближайшее время будет открыто, но, как свидетельствуют ученые-психологи, эмоциональный интеллект можно улучшить, независимо от того, подлежит ли он измерению или не подлежит [1, с. 124]. Развитие «эмоционального интеллекта» может оказать сильное влияние на жизнь и развитие мышления человека. В психологии выявлено определение «эмоционального интеллекта», выраженного в пяти базовых свойствах: знание своих эмоций; управление развитием своей эмоциональной сферы; определение собственных мотиваций; распознание эмоций других людей; управление взаимоотношениями.
В высказываниях специалистов, работающих в области исследования человека, ясно обозначается педагогическая проблема - каждого человека можно и нужно учить думать, обеспечивая возможности личности к творческой деятельности. Обеспечивая развитие обучающихся как субъектов становления своего интеллектуального потенциала, педагоги обретают профессиональный опыт, способствуя тому, чтобы каждый ученик стал профессионалом учения, что впоследствии позволит личности экстраполировать опыт управления своим интеллектуальным саморазвитием в любые сферы деятельности, будь то продолжающаяся учеба или профессиональная область труда. Интеллектуальный потенциал развивается по тем же целям, с использованием тех же технологий, которые позволят думать и развивать творческий потенциал конкретной отрасли труда.
Не менее важно осмысление теоретических основ постановки и осуществления воспитательных целей уроков, реализация которых обеспечивает развитие духовно-нравственного потенциала субъектов учения в образовательном пространстве школы. Духовно-нравственное развитие школьников при изучении основ наук как стратегическая цель системы обучения выражается нравственными категориями, которые представлены в форме «дерева цели», содержащего информационные поля добра и зла (по составу целей) [10, с.
9].
Декомпозиция стратегической воспитательной цели (нравственной категории) в оперативный и тактический уровни предполагает выполнение операций, которыми каждая цель добра и антипод морали из информационно-целевых полей распадается на три аспекта: информационный, мотивационный, операционный. Технология реализации этих аспектов воспитательной цели
следующая: 1) информационный аспект - усвоение философско-целевого состава «дерева цели» по конкретной нравственной категории. Цели усвоения, как и образовательные, выражены уровнями усвоения; 2) мотивационный аспект -прогнозирование адекватного эмоционального отклика на цель (аэо): на цель добра - положительный, на цель зла - отрицательный эмоциональный отклик. Результат - принятие нравственных категорий регуляторами поведения в сфере бытия; 3) операционный аспект - моделирование созидательного поведения на основе свободы выбора цели из информационных полей для установления гармоничных отношений с окружающим миром людей и природы и моделирования созидательного поведения.
Для того чтобы у педагогов школы развивалось системное видение педагогического труда, сформировался опыт моделирования системы обучения на уроках, нами разработана технологическая документация для моделирования, анализа и самоанализа любой организационной формы обучения. Эта технологическая документация содержит не «конспект урока или другого занятия», а представляет собой «когнитивное клише» для конструирования нормативной (идеальной) и реальной модели системы обучения, обеспечивающей развитие обучающихся как субъектов управления саморазвитием своего интеллектуального потенциала при изучении основ наук. Моделирование частных образовательных систем позволяет создать единое целевое образовательное пространство, которое представляет собой гуманитарно-синергетическую целостность, то есть большую систему, развитие которой обеспечивается системной логикой образовательного пространства, моделируемого на уроках в разных возрастных параллелях классов, по разным предметным областям учебных дисциплин.
Развитие профессионализма педагогов в логике целевой личностно-гуманной деятельности и системного видения педагогической реальности отвечают запросам современного этапа развития общества, о чем свидетельствуют выводы ученых-педагогов, отмечающих: «Если конвергенция, духовная интеграция, сотрудничество и взаимопонимание - единственно возможный путь выживания и прогрессивного развития человеческой цивилизации, то эти же идеи должны быть главенствующими и в сфере образования, предопределяя ведущие стратегические направления ее развития, высшие по своей значимости цели и задачи всего процесса обучения, воспитания и развития учащихся» [4, с. 11].
Система обучения представляет часть образовательного пространства, в котором действует соответствующее множество субъектов. Вместе с тем моделирование частных организационных форм обучения способствует возникновению еще самоорганизующихся систем, которые определяют саморазвитие отдельного субъекта. Дело в том, что постановка и реализация образовательных и воспитательных целей системы обучения направлена на развитие положительной мотивации учеников, что, в свою очередь, дает импульс к развитию познавательного интереса у учащихся. В системе обучения главным является развитие познавательных сил и умственных способностей учащихся,
овладение логикой саморазвития своего мышления и преобразования информации по теме урока для реализации целей, поставленных субъектом управления становлением своего интеллектуального потенциала. Целевая организация деятельности учащихся на уроке способствует развитию познавательного интереса на операционном уровне декомпозированной цели.
Концептуальные основы научно-методического сопровождения повышения квалификации работающих учителей позволили организационно встроить системы методических объединений в общую модель школы. В общей модели системы образования мы выделили организационные периоды работы над освоением рефлексивного мышления, что увеличило учебное время для отработки в режиме применимости саморазвития памяти, репродуктивного и творческого мышления, их мотивации и рефлексии. Организационная логика моделирования работы методической службы (МС) школы осуществляется с учетом следующих положений. 1. В соответствии с логикой повышения эффективности педагогической деятельности учителей как субъектов управления развитием образовательных систем методические объединения школы встраивают организационные комплексы своей деятельности в общую модель образовательной целостности школы. Для этого они разрабатывают и проводят мероприятия согласно целям взаимодействующих систем образовательного пространства, обеспечивая повышение квалификации учителей в целевой логике развития педагогических способностей, согласованных с направлениями повышения квалификации, а также знакомство с новинками научно-педагогической литературы. 2. На заседаниях методических объединений (МО) обсуждаются и технологически обеспечиваются вопросы теории и практики управления взаимодействием систем обучения, воспитания и профессионально-кадровой целостности. 3. Учителя конкретного МО моделируют нормативные и реальные модели образовательных систем посредством повышения эффективности профессионально-педагогической деятельности в границах реализации педагогических способностей как стратегических целей повышения уровня профессионализма учителей школы и данного МО. 4. Организуется последовательность мер по совершенствованию педагогического мастерства в соответствии с целями повышения квалификации, намеченными в общей модели системы образования школы. 5. На заседании МО и в практике работы учителей разрабатываются и применяются критерии оценки результатов обучения и воспитания школьников. 6. Разработка и утверждение программ педагогической деятельности с группами риска и творческими группами учащихся.
Литература и источники
1. Адлер Г. Техника развития интеллекта. - СПб., 2001.
2. Валицкая А.П. Философское обоснование современных парадигм образования. -Педагогика. - 1998. - № 3. - С. 16.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-пресс, 1995.
4. Гершунский Б.С. Философско-методологическая основа стратегии развития образования в России. - М., 1993.
5. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая игра, 2003.
6. Иваницкий А. Учиться думать. - Известия. - 1999. - 25 мая.
7. Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Т. 23. - С. 718-719.
8. Прогностические концепции целей и содержания образования / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1994.
9. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамических социальных процессов. - М.: МПГУ, 1992. - С. 14.
10. Татаренко Ю.К. Технология управления системой нравственного воспитания школьников. - Хабаровск: ГОУК «Краевой дом молодежи», 2003.
КОЛПАКОВ РОМАН ГЕННАДЬЕВИЧ - заместитель директора по воспитательной работе МКОУ СОШ с. Ильинка, старший преподаватель кафедры математики Дальневосточного государственного гуманитарного университета. Россия, Хабаровск (E-mail: romankol@yandex.ru)
KOLPAKOV ROMAN GENNADYEVICH - deputy director of educational work of Ilyinka's comprehensive school; senior teacher of the Chair of Mathematics of Far East State University of Humanities. Russia, Khabarovsk
УДК 378.091
СУХАНОВА С.Г. НОВЫЙ ПОДХОД К СИСТЕМЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Ключевые слова: система, духовно-нравственное воспитание, стратегические и оперативные цели, принципы морали.
В статье раскрыты психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания и обозначены его цели на разных уровнях: стратегическом - развитие духовно-нравственного потенциала личности, оперативном - мировоззренческая цель, выраженная нравственной категорией (принципами морали), тактическом.
SUKHANOVA S.G. THE NEW APPROACH TO THE SYSTEM OF SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION IN TECHNICAL HIGHER SCHOOL
Keywords: system, spiritual and moral education, strategic and operative goals, moralities.
The article reveals the psychological and pedagogical foundations of spiritual and moral education and identifies its goals on different levels: strategic - the development of spiritual and moral potential of the individual, operative - the ideological goal, expressed in moral category (moralities) and tactical.
