CC BY
17Работа в курсе состоит из следующих разделов по каждому из направлений: обследование, учебный материал, тестирование. Так, например, в работе над звукопроизношением раздел обследования построен в соответствии с аналитико-синтетическим методом на базе речевого материала заданий для проверки произносительных навыков данного звука. Цель обследования - выявить недостатки произношения и устранить их путём выполнения заданий и упражнений. Учебный материал состоит из двух частей: информационной и практической. Информационный материал представлен в виде текстового документа, рисунков, схем, аудио и видеоматериалов. В него включены понятия о механизме образования звука, характеристика и схема правильной артикуляции звука. Практическая часть представлена заданиями по закреплению навыков произношения. Задания предполагают самостоятельное выполнение артикуляционной гимнастики и упражнений на заданный звук. Информация практического блока представлена в виде презентаций и игровых заданий.
Проведенная нами коррекционная работа с использованием ЭОР дала положительную динамику развития произносительной стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.
Выводы. Исходя из результатов нашего исследования, можно сказать, что применение электронных ресурсов в качестве обучающих программ может быть эффективно в группе детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Положительная динамика стала возможной благодаря реализации разработанных нами электронных коррекционных занятий, направленных на формирование произносительной стороны речи слабослышащих учащихся.
Литература:
1. Азарина, Е.Л. Использование электронных образовательных ресурсов в процессе логопедической работы с учащимися коррекционной школы VIII вида / Е.Л. Азарина // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Международной научной конференции (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). - Уфа: Лето, 2013. - С. 136-139.
2. Комаров, К.В. К истории изучения и обучения слабослышащих: Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. И.М. Гилевич, К.В. Комарова, К.Г. Коровина, Л.И. Тиграновой. - Краснодар, 1998. - С. 3-37.
3. Королева, И.В. Помощь детям с нарушением слуха: Руководство для родителей и специалистов / И.В. Королева. - Санкт-Петербург: Издательство «КАРО», 2016. - 872 с.
4. Королева, И.В. Реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной и стволомозговой имплантации / И.В. Королева. - Санкт-Петербург: Издательство «КАРО», 2016. - 872 с.
5. Кукушкина, О.И. Информационные технологии в обучении произношению: пособие для сурдопедагогов и логопедов, преподавателей и аспирантов кафедр специальной психологии и коррекционной педагогики / О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, Ю.Б. Зеленская. - Москва: Полиграф сервис, 2004. - 160 с.
6. Леонгард, Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников / Э.И. Леонгард. - Москва: Просвещение, 1971. - 280 с.
7. Луцко, Е.В. Мультимедийное обеспечение для неслышащих и слабослышащих детей с нарушением речи «Живой звук 2.1». Описание и инструкция по эксплуатации / Е.В. Луцко, Б.С. Мороз. - Киев.: НПП «ВАБОС», 2009.
8. Пелымская, Т.В., Шматко, Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 224 с.
9. Применение ЭОР в образовательном процессе: сборник материалов Всероссийской конференции, 7 октября 2011 года. - Москва: ИАТЭ НИЯУ МИФИ, 2011. - 58 с.
10. Рау, Ф.Ф., Слезина, Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих / Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина. - М.: Просвещение, 1981. - 191 с.
11. Рукавицин, М.С. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными нарушениями слуха: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Москва: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2009. - 23 с.
12. Слезина, Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников: Пособие для учителя / Н.Ф. Слезина. - Москва: Просвещение, 1984. - 96 с.
13. Трубникова, Н.М. Структура и содержание речевой карты. Учебно-методическое пособие / Н.М. Трубникова. - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 1998. - 51 с.
14. Черкасова, Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции: (Диагностика и коррекция) / Е.Л. Черкасова. - Москва: АРКТИ, 2003. - 190 с.
15. Шевченко, Е.В. Коррекция произносительной стороны речи детей дошкольного возраста с нарушением слуха с помощью компьютерной программы «Видимая речь III» // Мир науки, культуры, образования, - 2010, № 5. - С. 176-178.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Антохина Валентина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»(г. Калуга)
МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К АНАЛИЗУ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ
Аннотация. В статье рассматриваются нерешенные вопросы профессиональной подготовки студентов к развитию универсальных учебных действий у младших школьников при использовании современных школьных учебников по русскому языку. Анализируются и интерпретируются результаты экспериментального исследования готовности будущих и практикующих учителей к анализу метапредметного слоя содержания учебных книг и к использованию их для формирования универсальных учебных действий. Выявляются типы затруднений, испытываемых студентами и практикующими учителями при анализе потенциала школьных учебников в развитии универсальных учебных действий. Рассматриваются возможные причины их появления и пути преодоления.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, анализ учебника, метапредметный слой содержания учебника, трудности в анализе, причины трудностей в анализе.
Annotation. The article discusses the unresolved issues of professional training of students for the development of universal educational actions in younger schoolchildren using modern school textbooks in the Russian language. The article analyzes and interprets the results of an experimental study of the readiness of future and practicing teachers to analyze the meta-subject layer of the content of textbooks and to use them for the formation of universal educational actions. The types of difficulties experienced by students and practicing teachers in analyzing the potential of school textbooks in the development of universal learning activities are identified. Possible reasons for their appearance and ways to overcome them are considered.
Keywords: universal learning activities, textbook analysis, metasubject layer of textbook content, difficulties in analysis, causes of difficulties in analysis.
Введение. В соответствии с ФГОС НОО основным планируемым результатом отечественного начального образования является овладение младшими школьниками основами умения учиться [9]. Все допущенные к реализации государственного стандарта современные учебно-методические комплексы (УМК), в том числе, и по русскому языку , ориентированы на развитие универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих становление умения учить себя самостоятельно. Очевидно, что без осмысленного отношения студентов и учителей к ресурсам учебников в развитии умения учиться, без умения выявлять и использовать метапредметный слой содержания учебных книг, трудно представить его квалифицированную реализацию. В этих условиях перед будущими и практикующими учителями начальных классов встает важнейшая профессиональная задача: научиться видеть потенциал современных школьных учебников в развитии УУД и адекватно его реализовывать в образовательном процессе. Таким образом, характер реальных профессиональных задач, решаемых учителем при реализации ФГОС НОО, актуализирует значимость профессиональной подготовки учителей к грамотному прочтению и адекватному использованию школьных учебников, выдвигая на передний план новые аспекты анализа, связанные с выявлением и реализацией их ресурсов в развитии у обучающихся УУД, обеспечивающих умение учиться.
Умение анализировать и квалифицированно использовать школьный учебник традиционно признавалось значимой составляющей профессионально-методической подготовленности студентов педагогических вузов. В школьном учебнике изученные теоретические знания (психолого-дидактические, специальные, методические) предстают перед студентом не в абстрактной форме научных понятий, правил, а функционирующими, «живыми», «работающими» в модели учебного процесса, какой является учебник. Это обстоятельство и делает анализ школьных учебников необходимым звеном преодоления возможного разрыва между теоретическими знаниями, приобретаемыми студентами в процессе обучения, и умениями их применять при решении профессиональных задач. В настоящее время проблема обучения студентов анализу школьных учебников с точки зрения развития умения учиться не решена ни в теоретическом, ни в практическом планах. Изучение психолого-педагогических, общепедагогических, лингвометодических работ по обсуждаемой проблематике свидетельствует о том, что в них преимущественно рассматриваются вопросы, связанные с конструированием, применением учебников c позиций психодидактики [4;5;7], с обучением анализу учебников с общепедагогических позиций (структурные компоненты, функции и т.д.) [6;8] и с точки зрения предметного содержания [2;3]. Вне научного осмысления остаются аспекты подготовки студентов и учителей к выявлению и реализации потенциала школьных учебников в развитии у школьников УУД. В реальной практике вузовского образования подготовка студентов к анализу школьных учебников с обсуждаемых позиций носит эпизодический характер; предлагаемые задания теоретически не обосновываются, нередко находятся во власти стихии, не учитывают реальные затруднения, возникающие у студентов и учителей при анализе и реализации учебников в рассматриваемом аспекте.
Задачи данной статьи мы видим в том, чтобы:
1. Представить для обсуждения выявленные нами в ходе экспериментального исследования типы затруднений, испытываемых студентами и учителями при анализе и использовании учебников с точки зрения их направленности на развитие УУД;
2. Определить факторы, влияющие на степень трудности опознания и дифференциации метапредметного и предметного слоёв содержания заданий в учебниках; причины появления выявленных трудностей и методические пути их преодоления.
Изложение основного материала статьи. В исследовании, проходившем в течение 8 лет, принимали участие около 400 студентов выпускных курсов и учителей начальных классов г. Калуги, Калужской, Тульской, Брянской, Московской областей. Исследование включало выполнение комплекса диагностических заданий. Не останавливаясь подробно на социальном статусе опрашиваемых, отметим, что среди учителей более 70% (72,5%) имеют высшее педагогическое образование; педагогический стаж работы до 5 лет — 20%, до 10 лет — 27%, более 20 лет - 36%, свыше 50 лет-17% участников исследования.
В рамках данной статьи представим для обсуждения только те виды затруднений, которые возникают у будущих и практикующих учителей при анализе инструментальных текстов ( формулировок заданий, вопросов) с точки зрения их направленности на развитие УУД. Выше нами было отмечено: в современных вариативных школьных учебниках по русскому языку, допущенных к реализации ФГОС НОО, предлагаемые задания носят комплексный характер - нацелены на формирование не только предметных (лингвистических) знаний, умений и навыков, но и УУД. Эффективное формирование умения учиться при обучении школьным предметам возможно, если студент владеет умениями дифференцировать предметный и метапредметный слои содержания заданий т.е. распознавать УУД, программируемые данным заданием, отграничивая их от предметных умений.
Для исследования типов затруднений в опознании и дифференциации предметного и метапредметного слоёв содержания заданий предлагалось два блока заданий.
Задания из первого блока содержат специальную установку на опознание метапредметного слоя, их формулировка включает прямое развернутое наименование идентифицируемого универсального действия. Например: Из представленных заданий выберите задания на формирование рефлексивных действий по осознанию границы собственного знания и незнания:
1) Выделите звуки в слове яма; 2) В данном предложении обозначьте изученные части речи. Подчеркните слова, которые вы пока еще не можете отнести ни к одной из изученных частей речи; 3) Запишите словарные слова, проверяя себя по словарю.
Около 50% опрошенных успешно справились с заданием, назвав второе задание.
В то же время подобные задания, но не содержащие установку на опознание программируемых заданием универсальных действий, вызвали у студентов и учителей серьезные затруднения. Например:
Чему учатся школьники при выполнении следующего упражнения, предлагаемого в учебнике при изучении темы «Правописание безударных гласных в корне, проверяемых ударением»?
Объясни правописание пропущенных букв. Какие орфограммы ты уже можешь объяснить, а какие пока ещё нет. Б...р...га л...снойр...ки з...росли к...люч...м кустарн...к...м.
(Другие варианты заданий этого типа:Укажите, на формирование каких умений/действий нацелено следующее задание; Каков обучающий и развивающий потенциал следующего задания?).
Более 70% опрошенных не идентифицировали рефлексивное универсальное действие по осознанию границы знания и незнания, указанное в формулировке, назвали только предметное умение: правильно писать безударные гласные в корне. Данное обстоятельство, на наш взгляд, свидетельствует о реальной доминирующей направленности студентов и учителей на работу именно с предметным содержанием; вне поля зрения остаётся метапредметный слой содержания. Каковы последствия этого?
В этой ситуации УУД, составляющие основу умения учиться, не становятся предметом специальной целенаправленной работы на уроках. В частности, при выполнении упражнений фиксируются технологические нарушения выражающиеся в том, что предусмотренное учебником задание на выполнение того или иного УУД опускается как малозначительное или выполняется формально; методический инструментарий (специальные вопросы), стимулирующий выполнение УУД, не используется. Например, работа над приведенным заданием ограничивается выполнением только орфографического (предметного) действия - поочередным объяснением изученных, конкретных орфограмм. При этом не выполняется собственно универсальное регулятивное действие по осознанию границы своего знания. Грамотная реализация метапредметного ресурса данного упражнения означает, что объяснение разрозненных орфограмм завершается систематизирующим вопросом, стимулирующим выполнение рефлексивного действия по осознанию границы своего знания. (Итак, какие орфограммы мы уже изучили и можем объяснить их написание?).
Опознание неизученных орфограмм нередко не осуществляется совсем (как малозначительное) или сводится к перечислению букв, написание которых школьники не могу объяснить, т.е. к простой констатации: мы этого не знаем. При такой организации работы над заданием учебника упускается важнейшая возможность помочь обучающимся осознать изменения в условиях, в которых находится орфограмма (к примеру, безударный гласный находится не в корне, а в окончании), и, следовательно, осознать границу своего незнания. Не используется методический инструментарий, побуждающий школьников увидеть новые, изменённые условия, в которых оказался объект: вопросы, задания. (Например: Что изменилось в условиях, в которых находится орфограмма? Почему не можем объяснить написание безударных гласных в том или ином слове? - Безударные гласные находятся не в корне слова.).
Крайне трудными для студентов и учителей оказались задания 2 блока, в формулировке которых наименование программируемого универсального действия представлено: а) имплицитно; б) в преобразованном виде. Например: На формирование каких предметных умений и универсальных учебных действий направлено следующее задание из школьного учебника?
Пример 1. От чего зависит выбор буквы -И или -Е при написании безударных личных окончаний глагола?
Пример 2. Выберите форму имени существительного, в которой четвероклассники правильно определили падеж: Встретил друга - Р.п., бежал по улице - Д.п., пригласил друзей - В.п.
Первое задание нацелено на развитие у школьников учебно-информационного действия извлекать и понимать информацию, представленную в школьном правиле в неявном, скрытом виде. Однако около 90 % участников опознали только предметное умение правильно писать безударные личные окончания, что негативным образом скажется на качестве работы над текстом.
Второе задание нацелено на развитие универсального действия контроля действий другого человека. Но в формулировке содержится не прямое название действия (Проверь.), а преобразованное (Найди правильные.), что затрудняет распознавание педагогами универсального регулятивного действия контроля действий другого человека.
Во всех рассмотренных случаях мы имеем дело с феноменом неузнавания студентами и учителями метапредметного слоя содержания текста задания, представленного на языке школьного учебного предмета. Зададимся вопросом: какие последствия для достижения новых образовательных результатов, предусмотренных ФГОС НОО второго поколения, имеют отмеченные явления? Метапредметный смысл заданий оказывается не понятым и не реализованным учителем в учебном процессе.
Анализ результатов исследования позволил нам установить факторы, влияющие на степень трудности опознания и дифференциации метапредметного и предметного слоёв содержания заданий в школьных учебниках:
- Наличие/ отсутствие специального указания на опознание универсальных действий, программируемых данным заданием;
- Характер наименования универсального действия в формулировке задания из школьного учебника (прямое наименование; преобразованное наименование, имплицитная форма).
Интерпретация результатов исследования, профессиональное общение со студентами и учителями, анализ уроков студентов и учителей позволили нам установить причины рассмотренных затруднений студентов и учителей в опознании метапредметного содержания:
1. Специфика представленности научного знания в школьном учебнике (латентность, опосредованность): существование интегративного знания в методически интерпретированном и дидактически преобразованном виде в методическом инструментарии (в заданиях, в вопросах , в упражнениях) и в учебно-познавательных текстах;
2. Несформированность понятий, лежащих в основе универсальных учебных действий;
3. Реальная нацеленность учителей и студентов на работу с предметным содержанием: при декларативном признании необходимости развития умения учиться в качестве объекта анализа рассматривается преимущественно предметное содержание.
Прокомментируем выявленные причины. Одна из ключевых причин обсуждаемого явления обусловлена самим характером сложной мыслительной деятельности, реализуемой в процессе дифференциации метапредметного и предметного слоёв содержания. На основании предпринятого нами теоретического анализа мы установили, что рассмотренные затруднения студентов и практикующих учителей в опознании метапредметного слоя содержания школьных учебников обусловлены особенностями представления в них интегрированного научного знания. В школьном учебнике научные знания (психолого-дидактические, специальные, методические) представлены не в явном, а в преобразованном, дидактически обработанном виде; они стоят за учебным материалом, как бы «просвечивают» сквозь него. Именно отмеченная специфика представленности научного знания в школьном учебнике (латентность, опосредованность), а именно, существование интегративного знания в методически интерпретированном и дидактически преобразованном виде служит одной из существенных причин рассмотренных затруднений студентов и учителей. При таком понимании профессиональное прочтение учебника интерпретируется как процесс декодирования, перехода с языка школьного учебника на язык соответствующих научных дисциплин (специальных, психолого-педагогических). Очевидно, что для дифференциации метапредметного и предметного слоёв содержания необходима сложная осознаваемая развернутая мыслительная деятельность, требующая специального обучения.
Вторая причина затруднений студентов и учителей в опознании метапредметного слоя содержания в заданиях учебника связана с несформированностью понятий, лежащих в основе универсальных действий. Студенты и учителя видят в заданиях учебника указание на то или иное универсальное действие, если у них есть понятие этого метапредметного действия. Непонимание существа универсального действия влечет за собой невидение механизма его представления на языке учебного предмета.
И, наконец, существенная причина затруднений студентов и учителей в опознании метапредметного слоя содержания инструментальных текстов связана с реальной нацеленностью их на работу только с предметным содержанием. При декларативном признании необходимости развития умения учиться в качестве объекта анализа рассматривается преимущественно предметное содержание.
Представляется, что выявленные типы затруднений, факторы, влияющие на степень трудности опознания и дифференциации метапредметного и предметного слоёв содержания заданий, причины затруднений студентов и учителей в опознании метапредметного содержания могут рассматриваться в качестве экспериментальных предпосылок для разработки методических путей обучения студентов анализу УМК с обсуждаемых позиций. Теоретическую базу названного исследования составляют положения теории диалогического прочтения текста М.М. Бахтина [1], в соответствии с которыми анализ школьного учебника интерпретируется как активный диалог между студентом (учителем) и автором учебника.
С учетом рассмотренных экспериментальных и теоретических предпосылок данных нами определены следующие пути обучения студентов анализу школьных учебников с точки зрения их направленности на развитие УУД.
1. Раскрытие профессиональной значимости умения идентифицировать универсальные учебные действия (УУД), программируемые методическими инструментами и учебно-познавательными текстами школьных учебников.
2. Осознание студентами и учителями способа выполнения комплексного (во взаимосвязи предметного и метапредметного слоев содержания) анализа школьных учебников.
3. Формирование опыта выполнения комплексного (во взаимосвязи предметного и метапредметного слоев содержания) анализа школьных учебников.
Кратко прокомментируем предложенные направления обучения студентов анализу УМК с точки зрения потенциала в развитии УУД. В процессе методической подготовки необходимо: а) раскрыть важность идентификации и реализации УУД, программируемых методическим инструментарием УМК, продемонстрировав типичные технологические нарушения при игнорировании метапредметного слоя содержания заданий, возможные их последствия; б)формировать установку на целостное восприятие предметного и метапредметного слоев содержания школьных учебников.
В русле предложенного понимания анализа УМК как диалога между студентом (учителем) и автором учебника нами предлагаются методические способы обучения студентов активно-диалогическому прочтению школьного учебника, в частности, связанные с постановкой студентами вопросов к текстам учебных материалов (к формулировкам заданий) и с поиском ответов на них. В процессе этого происходит преобразование исходного текста и создание вторичного текста в виде цепи вопросов и ответов, способствующее преодолению первичного нерасчленённого, доаналитического восприятия текста, достижение его понимания, дифференциация предметного и метапредметного слоев содержания заданий. Осознание студентами способа преобразования текста происходит при прохождения студентами следующих шагов: 1) чтение задания и формулировка планируемых результатов его выполнения; 2) выполнение задания в роли ученика; 3) переформулировка задания в виде цепи программируемых им предметных и метапредметных действий; 4) разведение предметных и метапредметных действий.
Выводы:
1. Обучение анализу школьных учебников с точки зрения их потенциала в реализации требований ФГОС к основному результату начального образования интерпретируется нами как механизм взаимосвязанного формирования умения выявлять и использовать потенциал УМК в развитии универсальных учебных действий и умения учиться у самих студентов.
2. Исследование готовности студентов и учителей к анализу современных школьных учебников свидетельствует о существенных трудностях в опознании и интерпретации метапредметного слоя содержания заданий и, как неизбежное следствие, в реализации потенциала УМК в развитии УУД.
3. Разработка способов методической подготовки к анализу и реализации возможностей современных УМК в развитии УУД должна учитывать рассмотренные выше экспериментальные данные о типах затруднений будущих и практикующих учителей в выявлении и реализации метапредметного слоя содержания учебника, причинах их возникновения; теоретические представления о специфике текстов школьных учебников, о сущности их активно-диалогического прочтения.
Литература:
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского [Текст] / Бахтин М.М. // Собр. соч.: В 7 т., Т. 6. - М.: Русские словари: Языки славянской культуры, 2002. - 300 с.
2. Бунеева Е.В. Образовательная система нового поколения: концептуальные основы разработки УМК по русскому языку [Текст] / Е.В. Бунеева. - М.:Баласс, 2008. - 342 с.
3. Виноградова Н.Ф. Концептуальные основы построения учебно-методического комплекса «Начальная школа XXI века»[Текст] / Н.Ф. Виноградова - М.: Вентана-Граф, 2-е изд., перераб., 2003. - 43 с.
4. Граник Г.Г. Психолого-дидактические основы учебников нового типа по курсу «Русская филология» [Текст] / Г.Г. Граник // Мир психологии. - 2007. - № 2. - С. 167-180.
5. Граник Г.Г. Структура школьного учебника как предмет научного исследования (на материале учебника нового типа по русскому языку) [Текст] / Г.Г. Граник // Психологическая наука и образование. 2017, Т. 22. - № 4. - С. 64-74.
6. Зуев Д.Д. Школьный учебник [Текст] / Д.Д. Зуев. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.
7. Психодидактика современного учебника: преемственность традиций и векторы развития: сб. научн. ст. [Текст] / сост. Н.А. Борисенко, К.В. Миронова, С.В. Шишкова; [ответств. ред. Н.А. Борисенко]. — М.: Мнемозина, 2019. — 295 с.
8. Скаткин М.Н. Проблема учебника в советской дидактике[Текст] / М.Н. Скаткин // Справочные материалы для создателей учебной книги. - М.: Просвещение, 1991. - С. 222-267.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2011. - 105 с.
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, декан факультета искусств, профессор Ануфриева Наталья Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный социальный университет» (г. Москва); доктор культурологии, профессор Григорьева Елена Ивановна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный социальный университет» (г. Москва); доктор культурологии, профессор Каменец Александр Владленович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный социальный университет» (г. Москва)
РОЛЬ ЛИЧНОСТНЫХ ФАКТОРОВ В УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЕМ
ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ
Аннотация. В статье рассматриваются аспекты высшего образования, остающиеся наименее изученными в исследованиях удовлетворенности образовательным процессом выпускников вузов. Это - психологические особенности обучающихся и их социальные установки, влияющие на отношение к полученной квалификации после окончания высшего учебного заведения. Недооценка личностных факторов в проводимых мониторинговых исследованиях удовлетворенности полученным образованием выпускников вузов становится все более критичной, если учесть что вся система современного образования все больше ориентируется на запросы обучающихся, которые в значительной мере определяют содержание и технологии учебной деятельности [2, 3]. Основываясь на достижениях в психологии личности, авторы рассматривают результаты интервьюирования и диагностирования личностных особенностей выпускников вуза, которые явились составной частью проведенного мониторинга по этой теме. Полученные результаты дополнены в статье анализом результатов наблюдений и индивидуальных бесед по широкому кругу вопросов, связанных с проблемами современного высшего образования.
Ключевые слова: образование, личность, удовлетворенность, высшее образование, выпускник вуза, типология, группа.
Annotation. The article examines aspects of higher education that remain the least studied in studies of satisfaction with the educational process of university graduates. These are the psychological characteristics of students and their social attitudes that affect the attitude towards the qualifications received after graduation from a higher educational institution. Underestimation of personal factors in monitoring studies of satisfaction with the received education of university graduates becomes more and more critical, given that the entire system of modern education is increasingly focused on the needs of students, which largely determine the content and technology of educational activities [2, 3]. Based on the achievements in personality psychology, the authors consider the results of interviewing and diagnosing the personality traits of university graduates, which were an integral part of the monitoring on this topic. The results obtained are supplemented in the article by an analysis of the results of observations and individual conversations on a wide range of issues related to the problems of modern higher education.
Keywords: education, personality, satisfaction, higher education, university graduate, typology, group.
Публикация в рамках научно-исследовательской работы по теме "Мониторинг удовлетворенности выпускников качеством подготовки по образовательным программам", согласно приказу РГСУ№530 от 30.04.2020 "О реализации внутренних научно-исследовательских работ за счет РГСУ"
Введение. Проводимые различные мониторинги, направленные на выяснение удовлетворенности полученным образованием тех, кто закончил высшие учебные заведения, позволяют выяснить множество факторов, определяющих положительное или отрицательное отношение выпускников к полученной профессиональной вузовской подготовке. Среди этих факторов одним из наименее изученных остается роль личностных особенностей самих обучающихся. В рамках проведенного мониторинга факультетом искусств РГСУ по данной теме апробировалась личностная диагностика выпускников, которая может рассматриваться
