CC BY
0
ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ DIGITAL TRANSFORMATION OF EDUCATION
УДК/UDC 378 EDN ADXHDA
Исаев Александр Петрович
доктор экономических наук, доцент, профессор кафедры «Системы управления энергетикой и промышленными предприятиями», ФГАОУ ВО «УрФУ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина», г. Екатеринбург
Мартынова Екатерина Васильевна
главный специалист отдела методического сопровождения и оценки качества электронных образовательных ресурсов центра развития онлайн-обучения, ФГАОУ ВО «УрФУ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина», г. Екатеринбург
+TjTI: J.T Г|.« Л
Isaev Alexander P.
Doctor of Economic Sciences, Associate Professor, Professor of the System energy management and industrial enterprises Department, Ural Federal University, Ekaterinburg
Martynova Ekaterina V.
Chief Specialist of the Department of Methodological Support and Quality Assessment of Electronic Educational Resources of the Center for the Development of Online Learning, Ural Federal University, Ekaterinburg
МЕТОДИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ АВТОРОВ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
METHODOLOGICAL EXPERTISE AS A TOOL FOR IMPROVING THE PEDAGOGICAL QUALIFICATIONS OF AUTHORS OF ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURCES
Аннотация. Статья посвящена изучению деятельности университетских преподавателей по разработке электронных образовательных ресурсов для дистанционного обучения и выявлению в этой работе факторов, влияющих на развитие их педагогических способностей, а также созданию в данном контексте условий для активизации процесса повышения их методи-
ческой квалификации. Актуальность работы объясняется обострением необходимости повышения педагогической квалификации преподавателей, обусловленной динамичными изменениями в вузовском образовательном процессе и требованиях к результатам обучения. Основные данные получены в ходе методической экспертизы более 130-ти электронных образователь-
ных ресурсов (ЭОР), разработанных в течение нескольких лет. В исследовании использованы методы системного анализа, экспертной оценки, контент-анализа, проектирования, включенного наблюдения, письменного опроса,устной беседы, дискуссии, статистического и структурно-логического анализа. В исследовании представлены оценки методического качества электронных образовательных ресурсов, которые включали текстовые и мультимедийные материалы различного предметного содержания; экспертные оценки влияния выявленных недостатков электронного образовательного контента на результаты освоения студентами соответствующих дисциплин разного профиля; а также анализ консультационных действий методистов-экспертов и активностей авторов ЭОР, положительно влиявших на их методическую компетентность. Выделены критически важные требования к электронному образовательному контенту и новые возможности для повышения методической грамотности вузовских преподавателей. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что методическая экспертиза образовательного контента электронных и онлайн-курсов, выявляя недостатки качества подготовленных материалов, одновременно выполняет функции диагностики преподавательского профессионализма и тем самым создает основу для организации работы по развитию методических компетенций их авторов. Анализ опыта проведения методической экспертизы ЭОР и консультирования по устранению выявленных в них недостатках позволил сформировать инициативную модель обучающих действий, которая может стать основой для создания программы повышения квалификации преподавателей по методологии обучения на рабочем месте.
Abstract. The article is devoted to the study of the activities of university teachers in the development of electronic educational resources for distance learning and the identification in this work of the factors influencing the development of their pedagogical abilities, as well as the creation in this context of conditions for enhancing the process of improving their methodological qualifications. The relevance of the work is explained by the aggravation of the need to improve the pedagogical qualifications of teachers, due to dynamic changes in the university educational process and the requirements for learning outcomes. The main data were obtained in the course and results of methodological examination of more than 130 electronic educational resources (EER) developed over several years. The study used the methods of system analysis, peer review, content analysis, design, participant observation, written survey, oral conversation, discussion, statistical and structural-logical analysis. The study presents assessments of the methodological quality of elec-
tronic educational resources, which included text and multimedia materials of various subject content; expert assessments of the impact of identified shortcomings of electronic educational content on the results of students mastering the relevant disciplines of different profiles; as well as an analysis of the consulting actions of expert methodologists and the activities of the authors of the EER, which positively influenced their methodological competence. Critical requirements for electronic educational content and new opportunities for improving the methodological literacy of university teachers are highlighted. The results of the study allow us to conclude that the methodological examination of the educational content of electronic and online courses, while identifying shortcomings in the quality of prepared materials, at the same time performs the functions of diagnosing teaching professionalism and thus creates the basis for organizing work to develop the methodological competencies of their authors. An analysis of the experience of conducting a methodological examination of EER and consulting on eliminating the shortcomings identified in them made it possible to form an initiative model of training actions, which can become the basis for creating a professional development program for teachers on the methodology of on-the-job training.
Ключевые слова: электронные образовательные ресурсы, методическая экспертиза, электронные и онлайн-курсы, повышение квалификации, методические компетенции.
Keywords: electronic educational resources, methodological expertise, electronic and online courses, advanced training, methodological competencies.
Введение
Одним из главных направлений современного развития высшего образования является внедрение в учебный процесс массовых открытых онлайн-курсов. Благодаря этому создаются возможности сделать образовательный процесс более индивидуализированным, а соответственно, более мотивированным и результативным [1; 2]. Реализация этих возможностей прежде всего зависит от качества электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Именно качественный контент, соответствующий целям обучения, и методически грамотная организация работы с ним обеспечивают формирование запланированных результатов обучения [3; 4]. Поэтому повышение качества образовательных материалов является одним из главный направлений развития электронных и онлайн-курсов.
Качество ЭОР определяется методическими, дидактическими, психолого-педагогическими, дизайн-эргономическими и другими требованиями, соответ-
ствующими закономерностям учебной деятельности [5; 6]. Содержание этих закономерностей и требований, обеспечивающих усвоение новых знаний и формирование необходимых компетенций, прямо не относится к научной области профессиональной деятельности большинства преподавателей, разрабатывающих электронные курсы, поэтому они часто не учитываются при создании ЭОР. Недостатки методической грамотности проявляются в тех или иных ошибках и недоработках, которые становятся предметом анализа и исправления, что обеспечивает необходимое качество электронного образовательного контента. Они выявляются с помощью методической экспертизы, результаты которой становятся основой работы над повышением качества ЭОР, а содержание этой работы инициирует процесс повышения педагогической квалификации их авторов.
Большинство преподавателей, работающих в вузе, не является педагогами по основной специальности, но при этом выполняет педагогические функции: обучают, воспитывают, развивают своих студентов. Качество осуществления этих функций зависит от педагогических способностей и методических компетенций преподавателя, которые в полном объеме не формируются в профессиональной образовательной практике без специальных знаний и понимания психолого-педагогических закономерностей учебного процесса. Психологическая и методическая компетентность преподавателя университета является важной частью его профессионализма. Отсутствие или недостаточность психолого-педагогической, дидактической и методической подготовленности преподавателей отрицательно сказывается на качестве профессиональной подготовки будущих инженеров [7] и специалистов других профилей. По этой же причине ограничиваются возможности внедрять в образовательный процесс современные инновационные модели и технологии обучения [8].
Психолого-педагогические и дидактические знания, умения и компетенции организации эффективного образовательного процесса являются предметом специального обучения, для прохождения которого в настоящее время существует достаточно много ограничений. «В последние годы в нашей стране происходило сокращение центров и институтов профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, в результате чего некоторые значимые научно-практические достижения отечественных ученых в области образования были утрачены» [9, с. 108]. В то же время во многих технологически развитых европейских странах, а также США университетские преподаватели в обязательном порядке
получают дополнительную педагогическую квалификацию [6; 7].
Для решения этой проблемы многие педагогические центры предлагают целостные и достаточно объемные программы переподготовки и повышения квалификации в области педагогических компетенций [6; 9; 10]. Такой подход характерен и для многих зарубежных практик повышения педагогической квалификации университетских преподавателей [11; 12]. Воспользоваться этими программами, даже при наличии желания, могут далеко не все университетские преподаватели по понятным причинам постоянной занятости и невозможности отвлечься на продолжительное время от основной работы из-за участия в образовательном процессе, исследовательских программах и различных научно-прикладных проектах. Как показывают социологические исследования высшего образования, по объему нагрузки, включая выполнение формальных требований, преподаватели просто не имеют реальной возможности для полноценного самообразования и повышения квалификации [13].
В связи с этим привлекают внимание подходы более локальной подготовки и развития преподавательского мастерства по узконаправленной тематике. Они предназначаются для овладения преподавателями наиболее актуальными методическими знаниями и умениями по приоритетным направлениям модернизации или совершенствования образования, а также ключевым вопросам современной профессиональной педагогической квалификации: цифровая педагогика, интерактивные и игровые технологии обучения, онлайн-обучение, организация исследовательской и проектной деятельности студентов, управление учебной мотивацией, организация самостоятельной учебной работы студентов, внедрение различных технологий цифровой образовательной среды. Подобные программы создаются и предлагаются в отечественных [14; 15; 16] и зарубежных образовательных центрах [17; 18; 19]. Они реализуются в виде мастер-классов, проектных команд, виртуальных семинаров, онлайн-курсов, персональных образовательных траекторий, программ дополнительного образования и мини-модулей трудоемкостью от 12 до 36 часов с использованием смешанной технологии обучения. Особое внимание таким программам уделяется в инженерном образовании, в частности, делается вывод о необходимости постоянного повышения педагогической квалификации преподавателей технических университетов, которая требует «оперативной разработки и внедрения разнообразных узконаправленных диверсифицированных курсов, ориентированных на потребности конкретных целевых групп» [20, с. 137].
Изучение проблемы повышения педагогической квалификации преподавателей высшей профессиональной школы показывает актуальную потребность в создании новых подходов и форм психолого-педагогической и методической подготовки. Идет поиск современных моделей повышения методической квалификации профессорско-преподавательского состава, которые обеспечивали бы персонификацию обучения, тематическую вариативность и практико-ориентированность [21; 22; 23]. Особенно актуальны такие формы и программы дополнительной подготовки, которые не требуют значительного времени отрыва от основной деятельности. И едва ли не идеальными вариантами являются те, которые организуют процесс овладения методическими знаниями и компетенциями при выполнении преподавателями своих должностных функций непосредственно на рабочем месте, т.е. вообще без отрыва от образовательного процесса. В связи с этим работа методистов-экспертов с разработчиками ЭОР включает ценный опыт для разработки новой модели повышения педагогической квалификации университетских преподавателей, которая соответствует указанным критериям и поэтому может стать весьма востребованной.
Цель данной работы заключается в том, чтобы выявить и раскрыть возможности методической экспертизы и способов работы экспертов с авторами ЭОР как эффективных инструментов одновременного решения двух актуальных задач: создания качественных электронных учебных материалов и повышения педагогической квалификации их разработчиков на основе опыта такой работы в Уральском федеральном университете.
Задача реализации этих возможностей приобретает дополнительную актуальность в связи с обострением потребности повышения педагогической квалификации университетских преподавателей [6; 9; 24], без которой невозможно создать высокотехнологичный процесс подготовки востребованных выпускников. Научная новизна результатов исследования состоит в 1) выявлении потенциала методической экспертизы ЭОР для оценки и повышения педагогической квалификации их авторов при расширении консультационных функций методистов-экспертов; 2) формировании модели обучающих действий повышения квалификации преподавателей, сформированной в совместной работе методистов-экспертов и авторов ЭОР в ходе устранения методических недостатков их электронных и онлайн-курсов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в получении эмпирических дан-
ных о распространенных и критических недостатках ЭОР, способах их устранения, влияющих на рост методической грамотности авторов ЭОР. Результаты могут быть использованы для разработки практико-ориентированной программы повышения квалификации вузовских преподавателей, совмещенной с разработкой электронных курсов на основе методологии обучения на рабочем месте.
Методология
Исследование проводилось в течение восьми лет в виде мониторинга и анализа процесса и результатов методической экспертизы разрабатываемых электронных и онлайн-курсов. Основные данные получены в ходе методической экспертизы и совершенствования более 130 ЭОР. Методическая экспертиза предоставляемых электронных материалов осуществлялась методистами-экспертами, функции которых включали не только оценку, но также и консультационную помощь в устранении имеющихся недостатков. Сбор эмпирических данных о методических недостатках ЭОР, способах их устранения, характере взаимодействия авторов ЭОР с методистами-экспертами и оценках полученных результатов проводился в регулярном режиме в течение всего периода подготовки ЭОР по конкретной дисциплине, которая занимала от 6-7 до 14-15 недель. В этой работе использовались методы экспертной оценки, контент-анализа, включенного наблюдения, письменного опроса, устной беседы, статистического и структурно-логического анализа, а также современные электронно-коммуникативные инструменты.
Экспертная оценка негативного влияния выявленных недостатков в текстовом и мультимедийном контенте электронных и онлайн-курсов на эффективность учебной работы и результаты освоения студентами их содержания проводилась после обобщения всех полученных результатов. Она осуществлялась опытными преподавателями, которые в текущий период не принимали участия в разработке ЭОР. Экспертами были 34 преподавателя с научно-педагогическим стажем от 9 до 40 лет, опытом разработки и применения ЭОР в своей образовательной деятельности. При обработке результатов экспертной оценки использовались методики статистического и структурно-логического анализа.
Работа по устранению методических недостатков ЭОР проводилась в индивидуальной форме. Методист-эксперт взаимодействовал с конкретным преподавателем, автором ЭОР, с этапа составления карты проектирования онлайн- или электронного учебного курса до полной его готовности и выхода с ним на методическую комиссию университета. Наиболее активная
работа проходила после проведения методической экспертизы первичных электронных материалов, которая была направлена на устранение выявленных в них недостатков и доведение разрабатываемых учебных курсов до полного соответствия установленным требованиям. В исследовании способов устранения методических недостатков ЭОР и повышения методической грамотности их авторов использовались методы анализа специальной литературы, проектирования, консультирования, контент-анализа, включенного наблюдения, устной беседы, дискуссии, статистического анализа и теоретического обобщения.
Результаты
Оценка методического качества электронных образовательных ресурсов.
В течение восьми лет в процессе подготовки электронных курсов (электронных учебных курсов к размещению на платформах «Гиперметод» и МооШе и онлайн-курсов на платформе открытого образования EdX) была проведена методическая экспертиза образовательного контента более 130 электронных курсов, который включал текстовые и мультимедийные материалы различной природы и содержания, в том числе имеющие динамический и интерактивный характер. Методическая
экспертиза проводилась по 20 критериям. Ее обобщенные результаты представлены в таблице 1.
В результате методической экспертизы в первичном образовательном контенте электронных и онлайн-курсов выявлялось от пяти до девяти недостатков. В среднем каждый из них содержал около семи недостатков (точнее, 6,7). Как видно из таблицы 1, четырнадцать недостатков встречается более чем в половине ЭОР, поэтому их можно отнести к распространенным, а шесть из них, которые характерны более чем для 75 % разработанных материалов, можно считать типичными.
Для понимания того, что представляют собой выявленные недостатки, было проведено исследование их влияния на эффективность освоения студентами содержания соответствующих курсов с помощью метода экспертной оценки, в котором в качестве экспертов участвовали 34 преподавателя с научно-педагогическим стажем от 9 до 40 лет, с опытом разработки и применения ЭОР в своей образовательной деятельности. Для повышения корректности экспертизы все электронные курсы были разделены на четыре группы по областям научного знания: социально-гуманитарные (С-Г); естественно-научные (Е-Н); инженерно-технологические (И-Т); экономико-управленческие (Э-У). Эксперты оценивали по 10-балльной шкале степень негативного
Таблица 1
Методические недостатки контента ЭОР и их распространенность в электронных и онлайн-курсах
Виды недостатков в образовательном контенте ЭОР Количество курсов с недостатками, %
Отсутствие организационно-методических материалов к целостному курсу 53
Отсутствие ориентировочно-смысловых аннотаций к разделам курса 97
Недостаточная структурированность текстовых теоретических материалов 83
Недостаточное количество учебных заданий для формирования заданных результатов обучения 38
Несоответствие содержания учебных заданий запланированным в курсе результатам обучения 18
Замена учебных аналитических заданий тестами 70
Отсутствие целей учебных заданий и инструкций по их выполнению 93
Отсутствие субтитров к видеолекциям 41
Недостаточное количество расчетных заданий и задач для достижения целей обучения 22
Недостаточное количество практико-ориентированных заданий (проектных, лабораторных, с диалоговыми тренажерами и др.) 69
Недостаточное количество кейсов там, где они явно необходимы 42
Отсутствие заданий для совместной и групповой работы студентов 84
Отсутствие материалов для дополнительного изучения 49
Недостаточное количество контрольных заданий 56
Замена контрольных аналитических заданий тестами в разделах курса 68
Отсутствие инструкций к выполнению контрольных заданий 72
Несоответствие тестов методическим требованиям к их разработке 89
Отсутствие заданий и тестов для самоконтроля студентами результатов своей учебной работы 77
Отсутствие заданий и тестов промежуточного контроля результатов обучения 56
Отсутствие анкет обратной связи 64
Таблица 2
Результаты экспертной оценки влияния недостатков электронных ресурсов на эффективность учебной работы студентов
Недостатки, выявленные в контенте электронных и онлайн-курсов* Группы учебных дисциплин
С-Г Е-Н И-Т Э-У
Отсутствие организационно-методических материалов к целостному курсу 7,8 7,4 7,1 7,5
Отсутствие ориентировочно-смысловых аннотаций к разделам курса 5,9 5,5 4,6 5,7
Недостаточная структурированность текстовых теоретических материалов 8,6 9,1 8,3 8,3
Недостаточное количество учебных заданий для формирования заданных результатов обучения 8,4 7,9 8,4 9,1
Несоответствие содержания учебных заданий запланированным в курсе результатам обучения 9,7 9,7 8,5 9,8
Замена учебных аналитических заданий тестами 8,2 8,9 7,7 8,0
Отсутствие целей учебных заданий и инструкций по их выполнению 6,9 7,5 6,3 6,9
Недостаточное количество кейсов там, где они явно необходимы 8,1 6,7 7,4 8,2
Недостаточное количество расчетных заданий и задач для достижения целей обучения 7,8 9,1 8,9 8,4
Недостаточное количество практико-ориентированных заданий (проектных, лабораторных работ, на тренажерах и т.п.) 8,3 8,2 8,0 9,2
Отсутствие заданий для совместной и групповой работы студентов 5,1 5,4 4,1 4,3
Недостаточное количество контрольных заданий 5,7 5,0 6,7 4,9
Замена контрольных аналитических заданий тестами в разделах курса 5,3 5,8 5,2 5,0
Отсутствие инструкций к выполнению контрольных заданий 6,6 5,6 6,8 6,5
Несоответствие тестов методическим требованиям к их разработке 7,1 7,3 6,4 6,7
Отсутствие заданий и тестов для самоконтроля студентами результатов своей учебной работы 7,5 7,7 7,3 8,2
Отсутствие заданий и тестов промежуточного контроля результатов обучения 5,9 6,9 5,8 5,6
Отсутствие анкет обратной связи 5,3 4,6 4,2 5,2
*Примечание. Два недостатка, указанных в табл. 1 («Отсутствие субтитров к видео лекциям» и «Отсутствие материалов для дополнительного изучения»), не вошли в табл. 2, так как оказались несущественными: получили низкую оценку их влияния на результаты освоения студентами содержания учебных курсов.
влияния выявленных недостатков в текстовом и мультимедийном контенте электронных и онлайн-курсов на эффективность учебной работы и результаты освоения студентами их содержания. В оценке содержания дисциплин каждой выделенной группы участвовало от 7 до 10 экспертов. Результаты проведенной экспертной оценки представлены в таблице 2.
Несмотря на то, что усредненные количественные оценки негативного влияния некоторых недостатков ЭОР в разных группах заметно различаются, статистическое исследование с помощью дисперсионного анализа показало, что различия между ними находятся на статистически не значимом уровне (р = 0,05 по Р-критерию). Поэтому можно считать, что выявленные недостатки имеют примерно одинаковое значение для образовательного контента электронных и онлайн-курсов разных областей знания и направлений подготовки.
В целом недостатки текстового и мультимедийного образовательного контента электронных курсов, выявленные в процессе исследования, можно разделить на две группы:
1. Общие для материалов очного и электронного обучения, характеризующие низкий уровень базовых
педагогических компетенций. К ним относятся: недостаточная структурированность текстовых теоретических материалов; несоответствие содержания учебных заданий запланированным в курсе результатам обучения; недостаточное количество расчетных заданий и задач для достижения целей обучения; недостаточное количество практико-ориентированных заданий (проектных, лабораторных работ, тренажеров и т.п.); недостаточное количество кейсов там, где они явно необходимы; несоответствие тестов методическим требованиям к их разработке; отсутствие заданий для совместной и групповой работы студентов; отсутствие заданий и тестов для самоконтроля и самооценки студентами результатов своей учебной работы; недостаточное количество учебных заданий для формирования заданных результатов обучения; отсутствие заданий и тестов промежуточного контроля результатов обучения.
2. Специальные, связанные с адаптацией учебного содержания дисциплин к специфике электронного обучения: отсутствие организационно-методических материалов к целостному курсу; отсутствие ориентировочно-смысловых аннотаций к разделам
курса; отсутствие целей учебных заданий и инструкций по их выполнению; недостаточное количество контрольных заданий; отсутствие инструкций к выполнению контрольных заданий; замена аналитических заданий тестами в учебной и контрольно-оценочной работе; отсутствие анкет обратной связи.
На основе сравнительного анализа данных в таблицах 1 и 2 можно сделать вывод, что некоторые недостатки содержания электронных и онлайн-курсов относятся к критически важным для эффективности электронного обучения, потому что являются достаточно распространенными (табл. 1) и вместе с тем оказывают сильное негативное влияние на результаты усвоения студентами содержания учебных дисциплин (табл. 2). К таким относятся три общих:
1) недостаточная структурированность текстовых теоретических материалов;
2) недостаточное количество практико-ориентиро-ванных заданий;
3) отсутствие заданий и тестов для самоконтроля и самооценки студентами результатов своей учебной работы;
и два специальных:
4) отсутствие организационно-методических материалов ко всему курсу в целом;
5) замена аналитических заданий тестами в учебной и контрольно-оценочной работе.
Из данного анализа следует вывод о том, что для разработки ЭОР необходимы не только специальные методические компетенции, но в еще в большей мере общие (универсальные), которые обеспечивают качество как очного, так и дистанционного обу-
чения. Также необходимо отметить наличие творческих достижений у многих преподавателей в разработке ЭОР, которые чаще всего были связаны с визуализацией отдельных учебных заданий и хорошим уровнем динамичной наглядности мультимедийного материала.
Работа методистов-экспертов, повышающая методическую квалификацию авторов ЭОР
Установленная в университете процедура разработки ЭОР предполагает несколько обязательных этапов, включая составление карты проектирования онлайн- или электронного учебного курса; разработку соответствующего образовательного контента; его методическую экспертизу и последующую доработку, заканчивающуюся рассмотрением разработанных электронных и онлайн-курсов на методической комиссии университета. Анализ показывает, что методическая экспертиза контента электронных и онлайн-курсов, с одной стороны, выполняет функции диагностики преподавательского профессионализма, а с другой - организует работу по устранению выявленных недостатков под руководством методистов-экспертов. В исследовании установлено, что методисты организуют целый ряд действий, позитивно влияющих на методическую компетентность авторов ЭОР (табл. 3).
Таким образом,разные преподаватели, искренне заинтересованные в качестве ЭОР своих электронных курсов, выполняли работы в прямом или опосредствованном взаимодействии с методистами-экспертами, активно влияющими на рост их методической ком-
Таблица 3
Виды и объем работ авторов электронных и онлайн-курсов, положительно влияющие на их методическую компетентность
Основные виды и формы работы в создании ЭОР, повышавшие педагогическую квалификацию их авторов Диапазон трудоемкости, уч. час. Количество вовлеченных авторов, %
Совместная работа авторов с методистами-экспертами по составлению карты проектирования онлайн-или электронного учебного курса 4-8 100
Самостоятельная работа авторов с письменно предоставленными результатами методической экспертизы их ЭОР и рекомендациями по доработке 8-12 100
Индивидуальные консультации авторов с методистами-экспертами по вопросам устранения недостатков в их ЭОР в письменной форме по электронной почте 1-2 71
Индивидуальные консультации - обсуждение вопросов по устранению недостатков, вызвавших затруднения, в форме непосредственного диалога 0,5-3 18
Индивидуальные консультации - обсуждение вопросов по устранению недостатков по телефону, с помощью мессенджеров и социальных сетей 0,5-2 32
Индивидуальные консультации - обсуждение вопросов по устранению недостатков с помощью видеоконференций 0,5-2 23
Групповое обсуждение разработанных материалов электронных и учебных курсов на методической комиссии университета 0,5-1 100
петентности, в объеме от 15 до 30 часов. При этом многие из них использовали для этого две и более форм общения, отдавая предпочтение электронно-коммуникативным инструментам.
Взаимодействие методистов-экспертов и авторов ЭОР представляло собой комплексную методическую работу по совершенствованию конкретного учебного курса для цифровой образовательной среды, которая создает условия для успешного развития педагогической компетентности, повышения квалификации каждого преподавателя и тем самым формирует основу для качественного обучения студентов [25]. Работа по устранению выявленных в онлайн-курсах недостатков проходила в форме активного диалога методистов-экспертов и преподавателей, в котором обсуждались вопросы не только способов их устранения, но и объяснения причин их появления, а также вероятных последствий в виде затруднений в работе студентов. Наиболее часто предметом обсуждения были следующие методические вопросы:
1) оценка выявленных недостатков и ошибок для дистанционного и смешанного обучения по психолого-педагогическим критериям;
2) альтернативные способы устранения недостатков и варианты их минимизации;
3) функции разных видов учебных заданий для достижения необходимых результатов обучения;
4) принципы педагогического дизайна;
5) требования к учебным заданиям для совместной и групповой работы в цифровой среде;
6) индикаторы эффективности видеолекций и способы их оценки;
7) средства визуализации и их адаптация к конкретным материалам учебного курса;
8) мотивация учебной деятельности студентов и способы ее повышения с помощью различных элементов электронного образовательного контента;
9) примеры успешного опыта устранения недостатков преподавателей других учебных дисциплин;
10) способы повышения структурированности текстовых теоретических материалов;
11) возможности ротации форм учебной работы в разных образовательных средах при использовании смешанной технологии обучения;
12) характер влияния имеющихся недостатков на учебную работу и результаты освоения студентами содержания онлайн-курса;
13) критерии эффективности самостоятельной учебной работы в дистанционном обучении;
14) возможности и ограничения тестов для объективной оценки результатов обучения;
15) требования к составлению тестовых заданий различной формы и формированию из них тестов промежуточного и итогового контроля.
Все эти вопросы соответствуют базовым критериям оценки качества преподавательской деятельности [9]. По существу, работа методистов-экспертов представляла собой индивидуализированное интерактивное консультирование с психолого-педагогическим контентом, которое осуществлялось в несколько этапов и в разных формах (табл. 3). В работе с отдельными авторами ЭОР обсуждались от четырех до восьми перечисленных выше методических вопросов, соответствующих выявленным недостаткам в их электронных материалах. В некоторых случаях выбор вопросов для обсуждения определялся не только недостатками ЭОР, но и дополнительным интересом преподавателей к психолого-педагогическим аспектам образовательной деятельности.
В целом представленные результаты консультационной работы методистов-экспертов при разработке ЭОР можно рассматривать как определенную инициативную модель обучающих действий повышения квалификации преподавателей, авторов электронных курсов, включающую широкую тематическую вариативность (15 методических вопросов), реализуемую с помощью методов наставничества и обучения на рабочем месте. Она характеризуется персонификацией: работа с каждым автором ЭОР определялась выявленными недостатками и личными интересами в совершенствовании своих учебных материалов и практико-ориентированностью: новые знания и опыт сразу же применялись для совершенствования электронных и онлайн-курсов.
В проведенных опросах и беседах с авторами онлайн-курсов было установлено, что:
- 17% преподавателей считают, что большинство выявленных недостатков в их онлайн-курсах имеет место в содержании тех же дисциплин и методов организации аудиторной и самостоятельной работы студентов, реализуемых ими в форме очного обучения. В целом полученный опыт работы по устранению недостатков позволит им улучшить свои очные курсы, а опыт работы с методистами поможет им в развитии педагогических компетенций;
- 28% преподавателей считают, что лишь часть выявленных недостатков имеет место в материалах и методике преподавании тех же дисциплин, реализуемых ими в очной форме обучения. За счет полученного опыта они смогут в какой-то мере усовершенствовать преподавание своих дисциплин, а опыт работы с методистами в определенной степени будет полезен для повышения их педагогических компетенций;
- 44% авторов онлайн-курсов считают, что выявленные недостатки имеют свою специфику, которая не характерна для очного учебного процесса, поэтому за счет опыта их устранения нельзя улучшить свои дисциплины очного обучения, но опыт разработки ЭОР и устранения в них некоторых недостатков в чем-то был полезен для роста их педагогической грамотности;
- 11 % считают, что замечания были несущественными или формальными и опыт их обсуждения и устранения не имеет ценности, поэтому его не следует использовать в своих курсах очного обучения, а опыт работы с методистами никак не повлиял на их преподавательскую квалификацию.
Полученные в исследовании данные о переносе результатов работы по устранению недостатков электронных и онлайн-курсов на совершенствование тех же дисциплин очного обучения свидетельствует, с одной стороны, о неформальном отношении преподавателей к своей обучающей деятельности, а с другой, о росте их методической грамотности, без которой невозможно критично оценивать качество своей работы и осознанно вносить в нее изменения на основе новых знаний и опыта, приобретенных при подготовке электронных учебных материалов. В целом результаты исследования говорят о повышении методической квалификации большинства преподавателей, авторов электронных и онлайн-курсов, в ходе работы с методистами-экспертами по совершенствованию своих ЭОР.
Заключение
При представлении на методическую экспертизу разработанных ЭОР практически всегда выявляются методические недостатки. Состав этих недостатков отражает не только уровень качества подготовленного электронного контента, но также и уровень методической компетентности их авторов, относящийся как к дистанционному, так и очному обучению.
Как показали оценки экспертов, методические недостатки текстового и мультимедийного контента электронных и онлайн-курсов характеризуются различной степенью негативного влияния на эффективность учебной работы и результаты освоения студентами их содержания. В ходе исследования выявлены пять недостатков, которые относятся к критически важным для эффективности электронного обучения, потому что являются распространенными и оказывают сильное негативное влияние на результаты усвоения студентами содержания учебных курсов.
Анализ консультационной работы методистов-экспертов с авторами ЭОР по устранению выявленных недостатков позволил также определить, с помо-
щью каких знаний и каким образом можно повышать их педагогическую квалификацию. Многолетний опыт проведения методической экспертизы мультимедийных ЭОР и консультирования по устранению выявленных в них недостатков позволил сформировать инициативную модель обучающих действий, которая включает пятнадцать методических вопросов, соответствующих ключевым критериям качества обучающей деятельности вузовских преподавателей. Контент данной модели и опыт ее реализации может стать основой для разработки специальной программы повышения квалификации вузовских преподавателей, совмещенной с разработкой электронных курсов.
Результаты работы по устранению недостатков электронных и онлайн-курсов как минимум 45% разработчиков ЭОР переносят на совершенствование своих дисциплин очного обучения, что свидетельствует о реальном росте их методической квалификации. Большинство авторов электронных материалов (89 %) отмечает ту или иную степень положительного влияния работы с методистами-экспертами на повышение их методической грамотности.
В настоящее время авторы данного исследования ведут разработку программы повышения квалификации вузовских преподавателей на основе совмещения подготовки ЭОР с процессом целенаправленного развития их методической компетентности. Успешная ее реализация позволит предложить практико-ориен-тированный вариант повышения педагогической квалификации преподавателей, не требующий отрыва их от основной деятельности, а также новую процедуру качественной подготовки электронных и онлайн-курсов.
Литература
1. Макаров В. С. Массовые открытые онлайн-курсы: оценки эффективности и рекомендации экспертов // Образовательные технологии. 2014. № 2. С. 38-46.
2. Грицова О. А., Тиссен Е. В. Оценка качества онлайн-обучения в системе высшего образования в регионах // Экономика региона, 2021. Т. 17. вып. 3. С. 929-943.
3. Пеккер П. Л. Ключевые профессиональные компетенции для преподавателей массовых открытых онлайн-курсов (МООК) // Ценности и смыслы. 2018. № 1 (53). С. 117-127.
4. Золотухин С. А. Преимущества и недостатки массовых открытых онлайн-курсов // Дискуссия. 2015. № 4 (56). С. 97-102.
5. Андреев А. А. Оценка качества онлайн-курсов // Территория науки. Мультидисциплинарный научно-практический журнал. 2015. № 1. С. 20-26.
6. Ратнер Ф. Л., Тихонова Н. В. Качество образования: педагогический аспект // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 12. С. 87-96.
7. Гатен Ю. В. Развитие системы профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерного вуза // Политематический сетевой электронный научный
журнал Кубанского государственного аграрного университета. 2014. № 103 (09). С. 720-736.
8. Lemaitre D. Training engineers for innovation: Pedagogical initiatives for new challenges // European Journal of Education. 2019. Vol. 54 (4). P. 566-576.
9. Кондратьев В. В., Галиханов М. Ф., Казакова У А. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей инженерных вузов в процессе дополнительного профессионального образования // Педагогика и психология образования. 2019. № 4. С. 104-118.
10. Минин М. Г, Беломестнова Э. Н., Бенсон Г Ф., Пака-нова В. С. Педагогическая подготовка преподавателя инженерного вуза // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 20-29.
11. Rienties B., Brouwer N., Lygo-Baker S. The effects of online professional development on higher education teachers' beliefs and intentions towards learning facilitation and technology // Teaching and Teacher Education. 2013. № 29 (1). Р. 122-133.
12. Volk B., Keller S. A. The "Zurich E-Learning Certificate": A Role Model for the Acquirement of e-Competence for Academic Staff and an Example of a Practical Implementation. European Journal of Open // Distance and E-Learning. 2010. no. 1. URL: http://www. eurodl.org/materials/contrib/2010/Volk_Keller.pdf (дата обращения: 03.05.23).
13. Осипов А. М., Матвеева Н. А., Бояджиева П. А., Воронцов Я. А. Российское образование в бумажной пучине: опыт социологического анализа // Социологические исследования. 2020. № 3. С. 60-70.
14. Чичерина Н. В., Зайцевская А. А. Модульно-накопительная система повышения квалификации сотрудников университета // Высшее образование в России. 2016. № 6 (202). С. 34-41.
15. Иванов В. Г, Сазонова З. С., Сапунов М. Б. Инженерная педагогика: попытка типологии // Высшее образование в России. 2017. № 8/9 (215). С. 32-42.
16. Мезенцева Д. А., Джавлах Е. С., Елисеева О. В., Багаутди-нова А. Ш. Проект взаимного обучения преподавателей // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 10. С. 128-139.
17. De Farias R., De Araujo A. Teacher Professional Development: Field of Knowledge Rise // Creative Education. 2018. № 9. P. 658-674.
18. Postholm M. Teachers' professional development: a theoretical review // Educational Research. 2012. № 54 (4). P. 405-429.
19. Avalos B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years // Teaching and Teacher Education. 2011. № 27 (1). P. 10-20.
20. Полякова Т. Ю. Современные тенденции развития инженерной педагогики // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 12. С. 132-140.
21. Стародубцев В. А., Ряшенцев И. В. Распределенный онлайн-курс «Преподаватель высшей инженерной школы» // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 4. С. 63-72.
22. Гасанова Р. Р. Разработка и осуществление персональных траекторий образования педагогов в дополнительном образовании // Профессиональное образование в современном мире. 2021. Т. 11. № 1. С. 125-135.
23. Брызгалина Е. В., Алексеева Д. А., Дряева Э. Д. Цифровые трансформации педагогики: опыт повышения квалификации // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 5. С. 161-167.
24. Лысаков Н. Д., Лысакова Е. Н. Актуальные проблемы педагогики и повышение квалификации преподавателей // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 5. С. 32-43.
25. Гуляева М. А. Цифровая трансформация методической работы в профессиональной образовательной организации // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. № 4. С. 47-55.
References
1. Makarov V. S. Massovyye otkrytyye onlayn-kursy: otsenki effek-tivnosti i rekomendatsii ekspertov [Massive Open Online Courses:
Performance Evaluations and Expert Recommendations]. Educational technologies, 2014, no. 2, pp. 38-46. (In Russian).
2. Gritsova O. A., Tissen E. V. Otsenka kachestva onlayn-obucheniya v sisteme vysshego obrazovaniya v regionakh [Assessment of the quality of online learning in the system of higher education in the regions]. Economics of the region, 2021, vol. 17, no. 3, pp. 929-943. (In Russian).
3. Pekker P. L. Klyuchevyye professional'nyye kompetentsii dlya prepodavateley massovykh otkrytykh onlayn-kursov (MOOK) [Key professional competencies for teachers of massive open online courses (MOOCs)]. Values and meanings, 2018, no. 1 (53), pp. 117-127. (In Russian).
4. Zolotukhin S. A. Preimushchestva i nedostatki massovykh otkry-tykh onlayn-kursov [The advantages and disadvantages of massive open online courses]. Discussion, 2015, no. 4, pp. 97-102. (In Russian).
5. Andreev A. A. Otsenka kachestva onlayn-kursov [Quality assessment of online courses]. Territory of science. Multidisciplinary scientific and practical journal, 2015, no. 1, pp. 20-26. (In Russian).
6. Ratner F. L., Tikhonova N. V. Kachestvo obrazovaniya: pedagogi-cheskiy aspekt [Quality of Education: Pedagogical Aspect]. Higher Education in Russia, 2019, vol. 28, no. 12, pp. 87-96. (In Russian).
7. Gaten Yu. V. Razvitiye sistemy professional'no-pedagogicheskoy podgotovki prepodavateley inzhenernogo vuza [Development of a system of professional and pedagogical training for teachers of an engineering university]. Polythematic network electronic scientific journal of the Kuban State Agrarian University, 2014, no. 103 (09), pp. 720-736. (In Russian).
8. Lemaitre D. Training engineers for innovation: Pedagogical initiatives for new challenges. European Journal of Education, 2019, vol. 54 (4), pp. 566-576. (In English).
9. Kondratiev V. V., Galikhanov M. F., Kazakova U. A. Psikhologo-pedagogicheskaya podgotovka prepodavateley inzhenernykh vuzov v protsesse dopolnitel'nogo professional'nogo obrazo-vaniya [Psychological and pedagogical training of teachers of engineering universities in the process of additional professional education]. Pedagogy and psychology of education, 2019, no. 4, pp. 104-118. (In Russian).
10. Minin M. G., Belomestnova E. N., Benson G. F., Pakanova V. S. Peda-gogicheskaya podgotovka prepodavatelya inzhenernogo vuza [Pedagogical training of an engineering university teacher]. Higher education in Russia, 2014, no. 4, pp. 20-29. (In Russian).
11. Rienties B., Brouwer N., Lygo-Baker S. The effects of online professional development on higher education teachers' beliefs and intentions towards learning facilitation and technology. Teaching and Teacher Education, 2013, № 29 (1), pp. 122-131. (In English).
12. Volk B., Keller S. A. The "Zurich E-Learning Certificate": A Role Model for the Acquirement of e-Competence for Academic Staff and an Example of a Practical Implementation. European Journal of Open, Distance and E-Learning, 2010, no. 1. URL: http://www. eurodl.org/materials/contrib/2010/Volk_Keller.pdf (accessed: 03.05.23). (In English).
13. Osipov A. M., Matveeva N. A., Boyadzhieva P. A., Voron-tsov Ya. A. Rossiyskoye obrazovaniye v bumazhnoy puchine: opyt sotsiologicheskogo analiza [Russian education in the abyss of paper: the experience of sociological analysis]. Sociological research, 2020, no. 3, pp. 60-70. (In Russian).
14. Chicherina N. V., Zaitsevskaya A. A. Modul'no-nakopitel'naya sistema povysheniya kvalifikatsii sotrudnikov universiteta [Modular storage boost system university staff qualifications^]. Higher education in Russia, 2016, no. 6 (202), pp. 34-41. (In Russian).
15. Ivanov V. G., Sazonova Z. S., Sapunov M. B. Inzhenernaya peda-gogika: popytka tipologii [Engineering Pedagogy: An Attempt at Typology]. Higher Education in Russia, 2017, no. 8/9 (215), pp. 32-42. (In Russian).
16. Mezentseva D. A., Javlakh E. S., Eliseeva O. V., Bagautdi-nova A. Sh. Proyekt vzaimnogo obucheniya prepodavateley [Peer-
to-peer teacher education project]. Higher education in Russia, 2019, vol. 28, no. 10, pp. 128-139. (In Russian).
17. De Farias R., De Araujo A. Teacher Professional Development: Field of Knowledge Rise. Creative Education, 2018, no. 9, pp. 658-674. (In English).
18. Postholm M. Teachers' professional development: a theoretical review. Educational Research, 2012, no. 54 (4), pp. 405-429. (In English).
19. Avalos B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 2011, no. 27 (1), pp. 10-20. (In In English).
20. Polyakova T. Yu. Sovremennyye tendentsii razvitiya inzhenernoy pedagogiki [Modern trends in the development of engineering pedagogy]. Higher education in Russia, 2019, vol. 28, no. 12, pp. 132-140. (In Russian).
21. Starodubtsev V. A., Ryashentsev I. V. Raspredelonnyy onlayn-kurs «Prepodavatel' vysshey inzhenernoy shkoly» [Distributed online course "Teacher of Higher Engineering School"]. Higher Education in Russia, 2020, vol. 29, no. 4, pp. 63-72. (In Russian).
22. Gasanova R. R. Razrabotka i osushchestvleniye personal'nykh trayektoriy obrazovaniya pedagogov v dopolnitel'nom obrazovanii [Development and implementation of personal trajectories of education of teachers in additional education]. Professional education in the modern world, 2021, vol. 11, no. 1, pp. 125-135. (In Russian).
23. Bryzgalina E. V., Alekseeva D. A., Dryaeva E. D. Tsifrovyye trans-formatsii pedagogiki: opyt povysheniya kvalifikatsii [Digital transformations of pedagogy: the experience of professional development]. Higher education in Russia, 2021, vol. 30, no. 5, pp. 161-167. (In Russian).
24. Lysakov N. D., Lysakova E. N. Aktual'nyye problemy pedagogiki i povysheniye kvalifikatsii prepodavateley [Actual problems of pedagogy and advanced training of teachers]. Higher education in Russia, 2021, vol. 30, no. 5, pp. 32-43. (In Russian).
25. Gulyaeva M. A. Tsifrovaya transformatsiya metodicheskoy raboty v professional'noy obrazovatel'noy organizatsii [Digital transformation of methodological work in a professional educational organization]. Professional Education in Russia and Abroad, 2021, no. 4 (44), pp. 47-55. (In Russian).
УДК/UDC 378.4 EDN XETUBA
Щеголев Максим Андреевич
магистрант, ФГБОУ ВО Новосибирский государственный технический университет, г. Новосибирск
Гричин Сергей Владимирович
доктор филологических наук, доцент, заведующий кафедрой перевода и переводоведения факультета (сил специального назначения), Новосибирский военный ордена Жукова институт имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации, г. Новосибирск
Shchegolev Maxim A.
Master's student, Novosibirsk State Technical University, Novosibirsk
Grichin Sergey V.
Doctor of Philology, Associate Professor, Novosibirsk military order of Zhukov institute named after I. K. Yakovlev of the national guards of the Russian Federation, Novosibirsk
ОЦЕНКА ЭЛЕКТРОННОЙ СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ АНКЕТИРОВАНИЯ
EVALUATION OF THE UNIVERSITY'S ELECTRONIC LEARNING ORGANIZATION SYSTEM BASED ON QUESTIONNAIRES
Аннотация. В настоящей статье представлены результаты изучения эффективности использования электронной системы управления обучением (Learning Management System, LMS) в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ НЭТИ). Исследование было проведено на основе разработанной анкеты, нацеленной на выявление понимания у пользователей цели LMS в учебной среде, ее доступности, функциональности, инструментария, а также ее роли в учебном процессе. Анализ представленных
ответов позволил выявить как наиболее значимые и эффективные разделы LMS НГТУ Dispace, так и ряд существующих ограничений, что позволяет выстраивать стратегию совершенствования подобных систем в российских вузах. Разработанная анкета может быть использована для создания встроенных средств самодиагностики систем управления обучением для оценки их функциональности.
Abstract. The article presents the results of studying the effectiveness of using the electronic Learning Management
