CC BY
36МЕТОД ПРОЕКТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Маматисакова Ф.
Маматисакова Фарида - преподаватель, Школа № 22,
г. Шахрихан, Андижанская обл., Республика Узбекистан
Аннотация: в статье рассматриваются актуальные вопросы, касающиеся формирования проектных умений у учителей начальных классов. Дана характеристика метода проектов. Раскрыто значение проектных умений в профессиональной деятельности педагога. Представлен диагностический инструментарий оценивания проектных умений будущего учителя начальных классов. Выделены критерии готовности учителя к организации и осуществлению проектной деятельности. Проанализированы принципы обучения, на основе которых осуществляется подготовка студентов - будущих педагогов к проектной деятельности.
Ключевые слова: учитель, начальное образование, метод проектов, творческие способности, принципы обучения, когнитивный, мотивационный, личностный критерии, готовность к проектной деятельности.
Большой потенциал для развития интеллектуальных, творческих способностей младших школьников имеет творческая проектная деятельность. Проектная деятельность является важным показателем эффективности и результативности образовательного процесса, поскольку она стимулирует познавательную активность обучающихся, самостоятельность, предполагает творческий подход к овладению материалом, побуждает к самообразованию.
В учебном процессе проектный метод - это технология развивающего обучения, способствующая активизации познавательной деятельности, формированию личностных качеств учащихся, развитию умений работать в коллективе и группе. Метод проектов активно реализуется через внеучебную деятельность, объединяющую все виды деятельности обучающихся (кроме учебной), в которых заложена возможность и целесообразность решения задач их воспитания и социализации.
Следует отметить, что в образовании метод проектов не является принципиально новым феноменом. Различные аспекты его зарождения, становления и развития в зарубежном и отечественном опыте рассматривались в работах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, Н.Ю. Пахомовой, И.М. Соловьева, С. Фридман, С.Т. Шацкого. Работа над проектом предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей использование разнообразных методов и интегрирование знаний, умений из различных областей. В основе этого метода лежит развитие познавательных, творческих навыков участников, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления [1].
При этом традиционная связь «учитель - ученик» меняется на связь «ученик -учитель». Это именно тот исключительный случай, когда от перестановки слагаемых меняется сумма (учебно-воспитательный результат). Особое значение приобретает привлечение студента (будущего учителя) к процессу поиска, в котором важным является не только сам результат, а скорее процесс достижения результата.
Концептуальной основой учебного проектирования как педагогической технологии является личностно ориентированная парадигма образования, утвердившаяся в конце 80-х гг. XX в. (Е. Бондаревская, А. Леонтьев, Г. Сериков, И. Якиманская). Проектирование рассматривается рядом ученых двояко: как системное понятие, целостная педагогическая технология и как определенный этап технологии, связанный с конструированием элементов педагогического процесса. В первом случае педагогическое проектирование понимается как «одно из направлений деятельности в образовании, которое обеспечивает
решение конкретных педагогических заданий на основе данных фундаментальных теорий» (Н. Бордовская).
Любая педагогическая технология в процессуальном плане является последовательной взаимосвязанной системой действий, направленных на решение педагогических заданий, или планомерным и последовательным воплощением на практике заранее спроектированного педагогического процесса (В. Вакуленко, В. Докучаева, Н. Кузьмина, Е. Пехота, В. Сластенин, О. Сущенко) [2]. В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых трактование понятия «проектные умения» приобретает те или иные уточнения, акценты, позволяющие учитывать различные исследовательские и практические задачи (В. Беспалько, И. Богданова, Е. Бондаревская, П. Гальперин, А. Кучерявый, М. Махмутов, Е. Пехота, В. Сластенин, О. Сущенко, Н. Талызина, Е. Широкова, Ф. Янушкевич. Наиболее исчерпывающим является определение проектных умений, данное П. Митчелл: «Область исследований в практике, которая связана со всеми аспектами конструирования организационных педагогических систем и распределения ресурсов для достижения педагогических результатов».
И. Якиманская определяет проектировочные способности как стратегическую направленность педагогической деятельности, проявляющуюся в умении ориентироваться на конечную цель [3].
Таким образом, проектные умения - это умения:
- осуществлять перспективное планирование стратегических, тактических и оперативных задач и способов решения;
- предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование;
- намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения той или иной работы;
- научить учащихся ставить и реализовывать цели самостоятельной работы;
- ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности;
- проектировать содержание учебного предмета;
- проектировать собственную педагогическую деятельность.
Процесс подготовки будущего учителя к овладению проектными умениями должен быть целенаправленным и способствовать решению трех блоков задач:
1) обучающие задачи - знакомство с методом проектов как педагогической технологией, его особенностями и ролью в современном образовании, овладение студентами проектно-технологическими знаниями;
2) развивающие задачи - развитие познавательного интереса, творческих способностей, умений и навыков, связанных с планированием и осуществлением проектной деятельности, в том числе с использованием ИКТ;
3) воспитательные задачи - воспитание целеустремленности, самостоятельности, требовательности к себе и другим, умения работать в команде, рефлексии, толерантности, эмпатии и других личностных качеств.
Подготовка студентов - будущих педагогов к проектной деятельности осуществляется на основе пяти принципов обучения: интегративности, ориентации на самообразование и саморазвитие студентов, свободного выбора студентом образовательной траектории, креативности и мультимедийности. В дидактике под принципами обучения подразумеваются те исходные положения, которые лежат в основе отбора содержания, организации и методов обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. По определению М.А. Данилова, «принципы обучения - категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования [4]:
1. Принцип интегративности направлен на формирование целостных знаний, интегративных умений у будущих специалистов посредством организации учебного процесса на основе интеграции знаний педагогических дисциплин, дисциплин предметной подготовки, информатики и информационно -коммуникационных технологий.
2. Принцип ориентации на самообразование и саморазвитие студентов отвечает за самостоятельное приобретение знаний, умений, навыков студентов в процессе проектной деятельности. Основная роль преподавателя заключается в руководстве самостоятельной работой студентов.
3. Принцип свободного выбора студентом образовательной траектории предполагает самостоятельное определение направления проектной деятельности, тематики проектов и отражает профессиональные интересы студента, способствует повышению уровня профессиональной культуры и мотивации. Наличие мотивации к самостоятельному изучению темы - необходимое условие успешности проекта.
4. Принцип креативности способствует развитию творческого мышления студентов в процессе создания проектов. Креативность - неотъемлемая черта проектной деятельности, без нее данная деятельность невозможна. Создание проекта от начала до конца требует активного творчества, самовыражения, поэтому данный принцип позволяет студенту приобрести навыки самореализации, открыть и развить в себе творческие способности.
5. Принцип мультимедийности отвечает за многоаспектное и целостное восприятие информации с целью более полноценного усвоения знаний. Термин «мультимедийность» означает многоканальность предъявляемой информации. Он усиливает свойство наглядности в познавательной деятельности, создает единство всех видов мышления, активизирует логико-эвристический стиль мышления, способствует развитию познавательной активности студентов».
В соответствии с перечисленными задачами, которые необходимо решить, необходимо выделить три критерия готовности к организации и осуществлению проектной деятельности:
1) когнитивный критерий включает в себя комплекс знаний о сущности и дидактических особенностях проектной деятельности; понимание важности проектной деятельности в жизни человека; владение содержанием, последовательностью проектирования, интеллектуальную лабильность (обучаемость, способность к освоению нового вида деятельности);
2) мотивационный критерий позволяет очертить круг умений и навыков, необходимых для осуществления полноценной проектной деятельности в образовательном учреждении. Мотивационный критерий указывает на уровень формирования проектных умений, на потребность в организации проектных умений как способа решения педагогических проблем;
3) личностный критерий представляет собой совокупность определенных личностных качеств, необходимых будущему учителю для осуществления проектной деятельности: толерантность, общительность, не конфликтность, умение работать в команде, творческие способности (креативность).
Так как формирование проектных умений представляют собой сложное системное образование, для его диагностики необходимо использование комплекса методов и методик.
Таким образом, для того чтобы будущий учитель мог воспитывать активных, социально-адаптированных, ответственных людей, способных к преобразованию и проектированию окружающей действительности, он сам должен обладать широким спектром знаний, умений и навыков, в том числе и в области проектной деятельности, которая становится все более популярной в образовательной среде.
Список литературы
1. Николаенко H.H. Психология творчества / под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 2005. C. 56.
2. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / под ред. A.M. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004. С. 22.
3. КалошинаИ.П. Психология творческой деятельности. М., 2003. C. 102
4. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения. Иваново, 2001. С. 35.
ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ
Милиева М.Г.
Милиева Муаттар Гаффаровна - преподаватель, кафедра педагогики и психологии, Узбекский государственный университет мировых языков, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Аннотация: в настоящей статье изложены основные этапы и направления изучения речевой деятельности в мировой науке. Представленный ниже исторический анализ истории психолингвистики в основном касается европейского региона в новейшее время. Представления о речи как психическом процессе и процессе речевой коммуникации формировались в недрах разных наук и поэтому, естественно, испытывали на себе влияние философии, риторики, психологии, лингвистики, невропатологии и др.
Ключевые слова: речь, мышление, риторика, логопатология, синтаксис, артикуляция.
Речь как процесс интересовала людей с древнейших времен. Великий философ Древнего мира Платон рассматривает речь как деятельность, порождение сознания человека. Он полагает, что мышление - это «рассуждение, которое душа ведет сама с собою о том, что она наблюдает». Когда же она, «уловив что-то, определяет это и более не колеблется - тогда мы считаем это мнением. Так что иметь мнение - значит рассуждать, а мнение - это словесное выражение, но без участия голоса и обращенное не к кому-то другому, а к самому себе, молча» [2, с. 249]. В своих трудах Аристотель подчеркивает, что речь - это знаковое явление. В деятельности человека выстраивается отношение: предметы - представления - знаки (знаки языка). Согласно Аристотелю, то, что отражено в звукосочетаниях, - «это знаки представлений в душе, а письмена - знаки того, что в звукосочетаниях [1, с. 93]. В задачи «грамматического искусства» - одного из направлений в области изучения языка (речи) в школах Риторики — входило, в частности, формирование у человека правильного (т.е. должного, нормативного) употребления речи и приобретение с ее помощью необходимых знаний. Во всех системах риторики обращалось внимание на последовательность этапов построения речевого высказывания. Так, занятия начинались с упражнений в «умственной речи»; иначе говоря, формировались, с точки зрения современных психолингвистических представлений, «смыслы-значения» («семантические компоненты») предстоящих высказываний, осуществлялось их планирование. Затем отрабатывались компоненты речи и прежде всего - мелодические (интонационные), которые, как известно, тесно связаны с семантическими и синтаксическими. Процессы речеобразования косвенно исследовались и обсуждались и при анализе патологии речи. Некоторые античные ученые обращали внимание на расстройство механизмов речевых процессов, точнее, на причины, провоцирующие расстройство этих механизмов.
