CC BY
98
УДК 378
Isaeva M.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Professor, Department of Geometry and Mathematics Teaching Methods,
Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: isaeva_m_a@mail.ru
PROJECT METHOD AS A MEANS OF FORMING RESEARCH AND RESEARCH SKILLS OF STUDENTS IN THE PROCESS OF TEACHING MATHEMATICS.
The method of projects is studied in the article as a means of forming search and research skills among students in the process of teaching mathematics at a pedagogical university. The core of the concept of project-research activity is to organize a system-active approach, which is based on the work of the teacher-student system. Such activity in each age group contributes to the development of the psychological qualities they need: reflection on the results; the development of theoretical and critical thinking and eventually contributes to the development of the student's personality.lt is concluded that design and research activity is a pedagogical technology that is used as the main technique - scientific research. This activity involves students performing research tasks with an initially known solution aimed at creating ideas about an object or physical process, under the guidance of a project manager.
Key words: project, project method, search and research skills, student, mathematics training.
М.А. Исаева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет»,
г. Грозный, E-mail: isaeva_m_a@mail.ru
МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Работа выполнена при финансовой поддержке внутривузовского гранта Чеченского государственного педагогического университета на инициативное научное исследование.
В статье изучен метод проектов как средство формирования поисково-исследовательских навыков у студентов в процессе обучения математике в педагогическом вузе. Ядро концепции проектно-исследовательской деятельности состоит в организации системно-деятельностного подхода, который основывается на работе системы учитель - ученик. Такая деятельность в каждой возрастной группе способствует становлению нужных им психологических качеств: рефлексирование по поводу полученных результатов; развитие теоретического и критического мышления и в итоге способствует становлению личности школьника. Сделан вывод о том, что проектно-исследовательская деятельность представляет собой педагогическую технологию, использующуюся в качестве основного приема - научного исследования. Данная деятельность подразумевает выполнение студентами исследовательских задач с изначально известным решением, направленных на формирование представлений об объекте или физическом процессе, под руководством руководителя проекта.
Ключевые слова: проект, метод проектов, поисково-исследовательские навыки, студент, обучение математике.
Новое поколение ФГОС предъявляет особые требования к результатам, содержанию, структуре и условиям реализации основной образовательной программы, что приводит к необходимости организации учебно-воспитательного процесса и внеурочной деятельности в российской школе на качественно ином, более высоком уровне. Методологическую основу ФГОС составляет систем-но-деятельностный подход, который предполагает широкое использование в образовательном процессе современных технологий, в числе которых не последнее место принадлежит технологии проектного обучения [1 - 5].
На современном этапе метод проектов встречается в организации исследовательской деятельности достаточно часто. Но нехватка методических материалов и времени может помешать учителю математики эффективно организовать проектную деятельность. Актуальность проектной деятельности обусловливается комфортной обстановкой, при которой обучающийся получит опыт работы с текстом, умение систематизировать и анализировать информацию; самостоятельно ставить цели и задачи; формулировать проблему и выдвигать гипотезу; проводить исследование; умение аргументировать свой выбор и отвечать на незапланированные вопросы.
Под руководством В.Х. Килпатрика метод проектов получил широкое распространение в Америке в 20-е годы XX века, но предполагаемая практически полная самостоятельность обучающихся при работе над проектом и зачастую отсутствие образовательной ценности полученных результатов вызывало волну критики, возглавленную Дж. Дьюи.
В советской школе предпринимались попытки замены классно-урочной системы на метод проектов, что из-за недостаточного исследования самого метода послужили причиной его отмены.
Повторную популярность в России метод проектов приобрел в конце 90-х годов XX века.
Рассмотрим упрощенную структуру проекта, содержащую следующие этапы:
1. Анализ ситуации включает следующие этапы: поиск проблемного поля (выбор направления исследования); выделение проблемы исследования; определение степени изученности, актуальности проблемы; ответ на вопрос о том, представляет ли данная проблема интерес для данной аудитории, выделение объекта, предмета исследования; анализ доступности материалов для проведения исследования; определение формы реализации конечного продукта. Кроме того, на данном этапе определяют тип проекта, его длительность, количество участников.
2. Формулирование замысла, цели включает следующие этапы: определение цели, задач проекта; выделение его практической значимости; разработка плана подготовки проекта; определение методов исследования; распределение обязанностей внутри группы, если проект групповой. На данном этапе каждый участник выдвигает идеи для достижения цели проекта.
3. Выполнение (реализация) проекта включает следующие этапы: разработка гипотезы исследования; сбор информации и ее анализ; выполнение задач проекта; описание хода исследования проекта; проверка достижения целей проекта; формулирование вывода; подтверждение или опровержение гипотезы; оформление проекта; подготовка к его защите и презентации. На этом этапе происходит его корректировка перед защитой.
4. Подготовка итогового продукта включает в себя следующие этапы: создание продукта исследования (книга, фотографии, некоторый предмет, рекомендации после проведенного исследования и т.д.); выбор учащегося для защиты проекта; обдумывание способа представления итогового продукта; подготовка к защите проекта, написание плана защиты; защита и презентация продукта.
Самое главное, следует помнить о лимите времени на защиту. Поэтому следует тезисно, по плану составить речь для выступления. Осветить только самое основное. Показать собственный вклад в исследование проблемы. И, конечно, грамотно и красиво презентовать продукт исследования. Работу над созданием проекта можно организовывать как индивидуальную или групповую. Е.С. Полат предлагает пять основных критериев, по которым различают типы проектов (табл. 1).
Поэтому перед тем, как начать работу, нужно определиться, какой проект вы хотите получить: по продолжительности, использованию дидактических средств, способу преобладающей деятельности и т.д.
Зачастую на практике проекты получаются смешанного типа, содержащие элементы прикладного, исследовательского и информационного проектов. Каждый проект должен быть оформлен в виде письменной работы, которая включает титульный лист; содержание; основную часть; заключение; список используемых источников. Безусловно, самым важным в процессе подготовки проекта является проведение исследования, личный вклад участников проекта, а также подготовка и презентация продукта исследования.
К. Ангеловски был сформулирован следующий способ решения вопросов выбора партнеров и самих проектов учащимися:
1. Провести с каждым учащимся обсуждение интересующих его тем методом «мозгового штурма». Составить список тем.
2. Провести дальнее обсуждение и сократить количество тем (по принципу реально выполнимых).
3. Попросить каждого учащегося отсортировать темы в порядке личного предпочтения.
4. Рассортировать темы между учащимися на основании их предпочтений и сформировать группы.
5. Определить руководителей проектов [2, с. 103].
Есть и другой вариант. Сначала формируются группы единомышленников (самостоятельно или с помощью преподавателей), после чего руководители проектов выдвигают для обсуждения перечень проблем. Затем они при необ-
Таблица 1
Виды проектов
№ п/п Вид проекта Характеристика
1. Прикладной Результат деятельности обозначается перед его разработкой. Он может быть реализован в качестве документа, основанного на результатах исследования, программы действий, алгоритма, рекомендаций; справочного материала; аргументированного пояснения физического явления и т.п.
2. Исследовательский Подразумевает проведение исследования, которое направлено на решение творческих проблем. Решение задачи заранее неизвестно. Имеет место наличие основных этапов научного исследования. Такого рода проекты, как правило, выполняются на факультативах, в творческих мастерских.
3. Информационный Подразумевает обработку информации о состоянии некоторого явления/объекта. Участники проекта занимаются поиском информации в различных источниках, ее обработкой, анализом, обобщением для широкой аудитории. Организация и исполнение подобных проектов, подобно исследовательским, требуют четко продуманной структуры и возможности ее корректирования в ходе проекта. Информационные проекты часто интегрируются в исследовательские, становятся их частью.
4. Ролевой (игровой) В начале работы над проектом намечается его структура, которая остается открытой до завершения работы. Участники проекта играют роли соответственно его содержанию. Это могут быть исторические или вымышленные личности. В процессе работы над проектом ученики имитируют деловые или социальные отношения, которые осложняются придуманными ситуациями, как правило, в форме игры. Результаты выполнения проекта планируются в самом начале, однако его окончательный вариант определяется лишь по окончании проекта. Такие проекты часто бывают межпредметными. Имеют высокий творческий уровень.
5. Творческий Структура детально не проработана. В начале проекта она намечается, и окончательный вариант ее можно увидеть только в конце. В процессе работы над проектом необходимо оговаривать форму ее реализации (презентация, видео, театральная постановка, праздник и т.д.) и планируемые результаты.
ходимости помогают учащимся четко сформулировать решаемую задачу. Часто преподаватели считают, что группа является саморегулирующейся структурой, и проблемы, появляющиеся во время ее работы, - это часть учебного процесса. Группа может распасться, такое бывает, когда члены группы не смогли взаимодействовать друг с другом. На это влияет умение распределить работу внутри коллектива.
Главная цель планирования - это поиск золотой середины между амбициями учеников (пытаются взять работу не по плечу) и распределением обязанностей на выполнимые задания (в письменном виде). Достижению положительного результата зачастую помогает создание графика текущей работы. В нем могут отмечаться следующие моменты: удачно завершенные этапы работы и наиболее трудные моменты, которые необходимо проработать с руководителем. Если использовать такой график с самого начала и на протяжении всей работы, то по нему можно будет проследить развитие, тенденции и успешность работы над проектом, также график позволит контролировать сроки выполнения конкретных заданий. Итак, можно сделать вывод, что структура проекта зависит от его типа, специфики учебного предмета (биология, литература, технология), авторских педагогических разработок конкретной темы проекта, поэтому они и содержат разное количество этапов. Однако, исходя из необходимости иметь единую структуру проектной деятельности и предоставлять большую свободу творчества педагогам, целесообразно выделять три обобщённых этапа проектной деятельности:
- первый этап, в который входят такие компоненты (некоторые педагоги выделяют их в отдельные этапы), как планирование, выбор темы проекта и формулирование проблемы, исследование проблемы и др.;
- второй этап, под которым мы понимаем практическое выполнение проекта;
- заключительный этап - это оценка результатов и защита проекта. Выделение этих этапов даёт большую свободу ученикам при проектировании, делает проектную деятельность более творческой, лишённой ненужного формализма.
По мнению А.В. Леонтович, исследовательская деятельность - это деятельность обучающихся, направленная на постановку и решение некоторой проблемы или задачи, решение которой заранее неизвестно, и состоящая из нескольких основных этапов: постановка проблемы или проблемного вопроса, подбор и систематизация теоретического материала по данной проблеме, проведение исследования, анализ полученных результатов и формулировка выводов.
В педагогике под исследовательским умением понимается освоенный метод выполнения действий, который обеспечиваются множеством приобретенных знаний и навыков. Умениями исследовательской деятельности называют приемы и методы выполнения исследования. По мнению Кожухо-вой М.Ю., исследовательские умения указывают на необходимость учета и соотношения всех данных в условии задачи, выяснения их согласованности и противоречивости; выявления избыточных и недостающих данных; сопоставления шагов по решению задачи с проблемным вопросом; проверки и доказательства каждого результата: соотношения решения с требованиями задачи [3].
У.Ю. Кукар выделяла три группы исследовательских умений:
- информационные (умение осуществления самостоятельного поиска необходимой информации, ее структурирование и сохранение);
- экспериментально-аналитические (умение формулировать проблему, цель и задачи исследования, объект, предмет и выдвигать гипотезу; проводить опросы, анализировать полученные данные, структурировать, выделять главное, классифицировать, обобщать);
- рефлексивные (умение проводить анализ, осмысливать задачу, для решения которой одних лишь знаний недостаточно, выстраивать перспективу) [4].
Согласно ФГОС эти умения педагог должен формировать у обучающихся систематически, на каждом уроке, изо дня в день.
Алексеев Н.Г, Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. под поисково-исследовательской деятельностью учащихся понимали такую деятельность, которая связана с поиском ответа на исследовательскую творческую, задачу, решение которой заранее неизвестно [5].
Метод проектов - актуальное и очень эффективное средство формирования критического мышления, т.к. позволяет строить гипотезы, аргументированно формулировать суждения и логические выводы. Также способствует совершенствованию работы обучающихся с текстовой информацией: обобщать материал, структурировать, выделять результаты. Ядро концепции проектно-иссле-довательской деятельности состоит в организации системно-деятельностного подхода, который основывается на работе системы учитель - ученик. Такая деятельность в каждой возрастной группе способствует становлению нужных психологических качеств: рефлексированию по поводу полученных результатов; развитию теоретического и критического мышления и в итоге - становлению личности школьника.
Формирование поисково-исследовательской деятельности студентов - это переход от полностью управляемой педагогом исследовательской деятельности учащихся к самостоятельному исследовательскому процессу. Но из-за большой занятости педагога и недостаточного количества методических рекомендаций по организации проектной деятельности не всегда получается правильно и эффективно ее организовать. Важно помнить следующие правила:
1. Выбор темы исследования. Тема исследования должна быть актуальной и в первую очередь интересна самому обучающемуся. Приветствуются установление межпредметных связей во время подготовки проекта.
2. Проведение исследования. На данном этапе нужно организовать помощь в подборе теоретического материала. Учитель предлагает обучающемуся минимум литературы и Интернет-источников для поиска информации по теме исследования и показывает, где можно найти тот или иной теоретический материал. После того, как обучающийся предложит свой набросок целей, задач и теоретического материала, по необходимости нужно выполнить корректировку, тщательно объясняя каждый шаг. Далее выполняется поэтапное выполнение каждой из сформулированных ранее задач. И заключительный этап - оформление работы и представление результатов исследования.
3. Оформление результатов. Важно помнить, что в конце работы обучающийся должен предоставить паспорт проекта (доклад) и презентацию, в которой отражена актуальность проблемы, гипотеза, перечислены цели и задачи исследования; теоретическая составляющая и продемонстрировано практическое решение поставленной проблемы.
Вышеизложенные правила являются общими для подготовки любого проекта и будут использованы в качестве основы технологии организации проектной деятельности по математике с целью формирования поисково-исследовательского навыка студента.
Библиографический список
1. Ангеловски К. Учителя и инновации: книга для учителей. Москва, 2009.
2. Ступницкая М.А. Что такое учебный проект? Москва, 2010.
3. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула. Директор школы. 2008; № 3: 11 - 16.
4. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. Москва: Сентябрь, 2008.
5. Шарипов Ф.В. Образовательные технологии: проектирование и функционирование. Уфа, 2011.
References
1. Angelovski K. Uchitelya i innovacii: kniga dlya uchitelej. Moskva, 2009.
2. Stupnickaya M.A. Chto takoe uchebnyj proekt? Moskva, 2010.
3. Chechel' I.D. Metod proektov ili popytka izbavit' uchitelya ot obyazannosti vseznayuschego orakula. Direktorshkoly. 2008; № 3: 11 - 16.
4. Chechel' I.D. Upravlenie issledovatel'skojdeyatel'nost'yupedagoga i uchaschegosya vsovremennojshkole. Moskva: Sentyabr', 2008.
5. Sharipov F.V. Obrazovatel'nye tehnologii: proektirovanie i funkcionirovanie. Ufa, 2011.
Статья поступила в редакцию 30.01.20
УДК 371
Isaeva Z.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Geometry and Mathematics Teaching Methods,
Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: rukisha@bk.ru
FORMATION OF RESEARCH COMPETENCE OF THE FUTURE MATHEMATIC TEACHER. The meaning of the concept of "research competence" is studied in the article, the process of forming the research competence of a future teacher of mathematics is considered. It is concluded that research competence is the quality of a person who owns research competencies to solve research problems in professional activities. The process of formation of research competence in the professional training of a future teacher of mathematics is the consistent mastery of students in different types of activities by research knowledge, skills, actions, research competencies and research position. Research competence is seen as an integral characteristic of a bachelor's personality, including a high level of mastery of a set of research competencies, a degree of actual readiness (ability) for their application in research activities, including the organization of student research activities.
Key words: competence, research competence, future mathematics teacher, student.
З.И. Исаева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный, E-mail: rukisha@bk.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
Работа выполнена при финансовой поддержке внутривузовского гранта Чеченского государственного педагогического университета на инициативное научное исследование.
В статье изучена сущность понятия «исследовательская компетентность», рассмотрен процесс формирования исследовательской компетентности будущего учителя математики. Сделан вывод о том, что исследовательская компетентность - это качество личности, которая владеет исследовательскими компетенциями для решения исследовательских задач в профессиональной деятельности. Процесс формирования исследовательской компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя математики представляет собой последовательное овладение студентами в разных видах деятельности исследовательскими знаниями, умениями, действиями, исследовательскими компетенциями и исследовательской позицией. Исследовательская компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности бакалавра, включающая высокий уровень владения совокупностью исследовательских компетенций, степень актуальной готовности (способности) к их применению в исследовательской деятельности, в том числе для организации исследовательской деятельности учащихся.
Ключевые слова: компетенция, исследовательская компетентность, будущий учитель математики, студент.
Анализируя современную социальную ситуацию, можно сделать вывод, что системе образования необходим педагог, который способен к глубокому изучению психолого-педагогических явлений, наблюдательный, умеющий формулировать, анализировать, критически оценивать результаты собственной деятельности, выдвигать новые идеи, творчески подходить к решению исследовательских задач, т.е. иметь сформированную исследовательскую компетенцию.
Исследовательская компетентность является одной из составляющих профессионализма учителя математики, выступает условием его саморазвития и реализации его готовности к труду. Она относится к ключевым инвариантным компетентностям, которые позволяют педагогу быть постоянно востребованным на рынке труда, обусловливая такие его характеристики, как инновационность, мобильность, эвристичность, конкурентоспособность, креативность. Именно наличие исследовательской компетентности у выпускника позволяет ему принимать профессионально грамотные решения в динамично развивающихся педагогических ситуациях. В этой связи представляется актуальным и значимым обоснование необходимости средств диагностики профессиональных компетентностей, в том числе и исследовательской, для будущей педагогической деятельности.
В настоящее время наблюдается большой интерес к поиску решений задачи формирования исследовательской компетентности в педагогической подготовке студентов. В исследованиях А.В. Карпова, Л.А. Никитиной, А.И. Савенкова, М.Б. Шашкиной, Л.В. Шкериной, Т.А. Шкериной фокусируется внимание на возможностях и подходах к диагностике отдельных компонентов данной компетентности и качеств, ее обеспечивающих, - у студентов университетов. Однако открытым остается вопрос о становлении и динамике исследовательской компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педагогическом вузе, в том числе в процессе различных видов практики.
В настоящее время компетентностный подход является приоритетным, направленным на развитие всех аспектов компетентности выпускников вуза. Являясь основным в профессиональной деятельности, особенно при переходе к
Федеральному государственному стандарту высшего образования (далее ФГОС ВО), он довольно широко изучался в работах отечественных психологов Э.Ф. Зе-ера, И.А. Зимней, М.И. Лукьяновой, Ю.Г Татура, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.
В ФГОС ВО третьего поколения модель выпускника представлена в компетенциях, таким образом, компетентностный подход в образовании переходит в стадию самореализации. Но его реализация затруднена по причине того, что концептуальные понятия «компетенция» и «компетентность» имеют большое число определений. А.Н. Дахин, анализируя сложившуюся ситуацию с терминологией, выяснил, что использование их как дань моде повлекло упрощенное толкование и даже отказ от них и возвращение к классическим прототипам (уровень подготовленности выпускника и учебные умения) [1].
Анализ литературы показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность этих понятий. Понятия «компетенция» и «компетентность» являются основополагающими для нашего исследования, поэтому необходимо четко их сформулировать и развести.
Есть 2 подхода к определению понятий «компетенция» и «компетентность»:
1-й подход - понятия отождествляются, используются как синонимы у отечественных и зарубежных исследователей этой проблемы. Квинтэссенция идей данного подхода отражена в европейском проекте TUNING, в котором понятие компетенций включает знание и понимание, знание, как действовать и знание, как быть. Это сочетание характеристик, которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно их реализовать.
2-й подход - понятия дифференцируются (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). В огромном количестве существующих определений можно найти общие элементы, выявляющие категориальную суть данного концепта. Отметим, что все авторы отошли от отождествления компетенции с суммой знаний, умений и навыков, как это было раньше. В словаре «Современное российское профессиональное образование» сущность понятия «компетенция» определяет-
