CC BY
48
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 74.580
Ильязова Марьям Даниловна
Кандидат педагогических наук, доцент Астраханского государственного технического университета, кафедра социологии и психологии, iliazovamd@list.ru, Астрахань
Битюк Валентина Леонидовна
Ассистент, аспирант Астраханского государственного технического университета, кафедра иностранных языков в инженерно-техническом образовании, gravi@mail.ru, Астрахань
МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ СИТУАЦИОННО-КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Iliazova Mariam Danilovna
Candidate of pedagogical Science, senior lecturer of the Astrakhan State Technical University, department of sociology and psychology, iliazovamd@list.ru, Astrakhan
Bityuk Valentina Leonidovna
Assistant, postgraduate of the Astrakhan State Technical University, department of foreign languages in technical-engineering education, gravi@mail.ru, Astrakhan
THE METHOD OF PROJECTS AS A WAY OF REALISATION OF THE PRINCIPLES OF THE SITUATION ALLY-CONTEXTUAL APPROACH TO THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE STUDENTS
Кризис мировой и отечественной системы образования, вызванный недостаточной её эффективностью в сфере подготовки специалистов, вступление России в Болонский процесс, государственная стратегия развития образования, направленная на повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг выступают факторами, определяющими актуальность задачи формирования профессиональной компетентности студентов,
В качестве концептуальной основы формирования компетентности студентов мы предлагаем использовать ситуационно-контекстный подход, предполагающий моделирование, проектирование и конструирование учебных профессионально ориентированных ситуаций, направленных на формирование того или иного компонента компетентности.
Ключевой категорией ситуационно-контекстного подхода выступает учебная профессионально ориентированная ситуация, которая разворачивается
6 ходе решения задачи, проблемы, выполнения задания в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности студента.
Ситуация - система внешних (объективная реальность) и внутренних условий (психологическая готовность, личностный смысл), побуждающих и опосредующих активность личность, формирование новообразований в структуре личности (рисунок). Контекст, как система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придает ситуации смысл и значение.
Субъект
учения
Принятие цели задачи субъектом учения
Действия по решению задачи (выполнения задания, поиска ответа)
Субь ект обуч ВНИИ Щ
А ..
Условия задачи (задания, вопроса)
'/.Н
Потребности, мотивы, интересы, ценности, знания, умения, опыт деятельности
Преобразование
Преооразование
Структура учебной ситуации
Учебная профессионально ориентированная ситуация (УПоС) рассматривается нами как единица совместной деятельности преподавателя и студента; это система конструируемых педагогом (субъектом обучения) условий, побуждающих и опосредующих активность обучающегося (субъекта учения) в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Моделью учебной ситуации выступает задача (задание, вопрос), которая моделирует в своем содержании типичные ситуации, возникающие в реальной практике профессиональной деятельности.
В таких ситуациях происходит усвоение и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков, становление смыслообразующих профессиональных мотивов, развитие профессионально важных качеств, профессионального мышления, приобретается опыт реализации знаний, а также эмоционально-волевой регуляции реализации компетенции.
Эффективным способом реализации такого подхода к формированию компетентности будущего специалиста выступает метод проектов, который мы рас-
сматриваем как организацию деятельности студента по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Проектирование - один из аспектов творчества человека, основанный на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании.
В качестве основных принципов реализации учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС) в ходе применения метода проектов молено назвать следующие.
Принцип единства обучения и воспитания отражает объективную закономерную связь между обучением и воспитанием в педагогическом процессе; направленность процесса обучения определяется целями, методами, организационными формами, личностью педагога. Суть реализации этого принципа в ходе создания учебных профессионально ориентированных ситуаций заключается в их направленности на формирование профессиональных ценностных ориентаций студентов, включающих в себя социально значимые взгляды, ценностноориентированные отношения, мотивационно-ценностные убеждения. Воспитание - это прежде всего работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами. Поэтому для целенаправленного формирования и развития личности в нравственном, эстетическом и интеллектуальном отношениях необходимо соблюдение следующих условий: четкая формулировка воспитательных целей образования; отбор аксиологических компонентов содержания образования; активность эмоциональной сферы субъектов образовательного процесса; организация личностно значимых учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной деятельностей студентов; создание гуманистических отношений между субъектами образовательного процесса; установление личностного характера отношений педагога и студентов.
Принцип последовательного моделирования в учебной деятельности предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности.
Конструкция и содержание учебной профессионально ориентированной ситуации определяют направление формирования профессиональной компетентности студентов. На восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации оказывает влияние её контекст, как система внутренних (индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека) и внешних (предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации) условий, в которых он действует. Контекст задает смысл и значение ситуации. Поэтому содержание учебной задачи, задания, вопроса должно определяться контекстом будущей профессиональной деятельности, отражающим характеристики объекта труда (предмет, средства, задачи, технологии, условия организации и управления) и субъекта труда, его предметную и социальнопсихологическую профессиональную компетентность, обеспечивающую его способность работать в коллективе, быть организатором производства, быть гражданином страны.
Стадия целеполагания в проектировании предполагает выявление проблемы исследования, определения содержания и структуры деятельности, уточнения
цели конечного результата. Этап проектирования развивает умения антиципации, трансформации, интерпретации, синтезирования, аргументирования. Конструирование учебной профессионально ориентированной ситуации и проектирование проектов на данном этапе заключаются в формулировке задания, задачи, вопроса с профессионально-предметным и социально-психологическим контекстом, организация деятельности студентов по её решению, выбор критериев оценки результатов.
Принцип актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования предопределяет его смысловое аксиологическое насыщение содержания учебных профессионально ориентированных ситуаций. Профессиональная компетентность студента представляет собой формирующееся личностное качество, важным инвариантным элементом которого выступает ценностно-смысловая основа-профессиональные ценностные ориентации студентов, социально значимые взгляды, ценностно-ориентированные отношения. Та или иная ценность становится объектом потребности личности лишь в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по созданию педагогических условий, которые вызывают необходимость её осознания и оценки личностью. Поэтому проектирование и создание учебной профессионально ориентированной ситуации предполагает анализ содержания образования на предмет выявления возможностей для формирования базовых ценностей: жизнь, познание, мир, красота, труд, природа, Отечество, нравственность. Сформированные ценностные отношения находят свое отражение в личной ответственности за результаты труда, следовании требованиям профессиональной этики специалиста.
При реализации этого принципа необходимо учитывать, что процесс личностного принятия ценностей может быть успешным, только если интегрируются: а) внешнее ценностно-смысловое воздействие деятельности по интериоризации ценностного содержания; б) его апробация в ходе поведенческой экстериоризации и порождения новых ценностей; в) рефлексия; г) длительное глубокое переконструирование внутреннего опыта, имеющейся системы ценностных ориентаций; д) дальнейшее эмоционально-деятельност-ное закрепление. Поэтому важно включать студентов в разнообразные виды деятельности по освоению аксиологических аспектов содержания профессиональной подготовки; стимулировать активность по освоению и осознанию аксиологического материала; проявлять гуманность и уважение к личности студента в сочетании с высокой требовательностью; создавать ситуации для проявления личностной позиции, обоснования своих взглядов, отношений и убеждений в поведении и деятельности.
Принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность. Личностное включение студента в деятельность (учебную, квазипрофессиональную, учебно-профессиональную) предполагает принятие им этой деятельности в целом, с соответствующей ей системой мотивов, критическую оценку информации, ситуации и собственного действия, переоценку прежних смыслов и активный поиск новых, обнаружение нового
личностного смысла знания, способа действия и процесса его добывания, увлечение процессом деятельности, переживание смысла, включенность данного предмета деятельности в контекст жизнедеятельности личности.
Для того, чтобы обеспечить личностное восприятие студентом учебной профессионально ориентированной ситуации необходимо такая её организация, при котором изучаемый материал становится поводом для ценностно-смысловых исканий личности. Важным психологическим моментом личностного включения является принятие проектной задачи студентом, нахождение в ней личностного смысла. Дидактические условия такого принятия - связь задачи с жизненным опытом, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, опора на индивидуальный стиль деятельности, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию, актуализация ценностных аспектов изучаемого материала, переведение их в коммуникативную форму, организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества. Личностному включению студента в учебную деятельность способствуют коллективные и межличностные отношения, которые объективно меняют ситуацию учения, обостряют переживания, способствуют волевому усилию.
При этом необходимо развивать чувство психологической защищенности студентов - к мыслям, высказываниям педагог должен относиться с уважением, поощрять их в попытках браться за сложные задачи. Педагогический оптимизм, вера в возможности студента побуждают их работать с максимальным приложением собственных сил.
Принцип формирования профессионального самосознания студентов. Целенаправленная профессиональная подготовка и самоподготовка студентов к профессиональной деятельности должна заключаться, прежде всего, в плане осознания себя в качестве субъекта профессиональной деятельности, формирования профессионального самосознания. Профессиональное самосознание представляет собой совокупность психических процессов, посредством которых будущий специалист осознает себя в качестве субъекта профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание включает образ «Я»: идеальный и реальный, их постоянное соотнесение как процесс приближения к идеальному образу субъекта профессиональной деятельности.
Объектом осознания студента как субъекта учебной профессионально ориентированной ситуации и деятельности проектирования должны выступать элементы (профессиональные знания, умения, навыки, мотивы, профессионально важные качества, профессиональные ценностные ориентации) и компоненты профессиональной компетентности, определяющиеся профессиональными функциями.
Принцип ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического общения. Совместная продуктивная деятельность, являясь особым типом социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между преподавателем и студентом, определяет создание общности смыслов, целей, способов достижения результата учебной
деятельности. Формы взаимодействия субъектов образовательного процесса разворачиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных профессионально ориентированных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью сформированных предметных и учебных действий, появлении позиции партнерства с преподавателем.
Формы сотрудничества в совместной деятельности преподавателя и студентов должны быть связаны с изменением, перестройкой позиций личности, изменением характера соотношения коммуникативных и познавательных целей в структуре учения (введение в деятельность —* разделенное действие —> имитируемое действие —> поддержанное действие —»саморегулируемое действие —> самопобуждаемое действие —> самоорганизуемое действие). Важно, что формирование смыслового поля совместной деятельности преподавателя и студентов происходит в фазе введения в деятельность на основе соотнесения целей изучения учебного предмета, учебного проекта со смыслами профессиональной деятельности.
Основным способом согласованного взаимной деятельности педагогов и студентов выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностным потенциалами, «прорыва личностей навстречу друг другу». Общение диалогического типа в ходе реализации метода проектов становится возможным при соблюдении условий: равенство личностных позиций педагога и студента, создание благоприятного психологического климата в студенческом коллективе, субъект-субъектные отношения, эмоциональная насыщенность общения, коммуникативная и психологическая культура (культура чувств, переживаний и пр.). Таким образом, на разных этапах деятельности, преобладают следующие функции педагога: регулятивно-организационная, консультационно-координи-рующая, контрольно-оценочная.
Принцип профессионального позиционирования. Процесс формирования профессиональной компетентности студентов характеризуется изменением поведения студента от естественно-социального (нормы и способы, усвоенные из предыдущего социального развития) к профессиональному поведению, предполагающему регуляцию собственной активности профессиональными нормами и способами. Реализацию этого условия обеспечивает т. н. профессиональное позиционирование - стимулирование действий по занятию позиции «профессионала», т. е. обращение к студенту (даже к студенту первого курса) с позиций соответствующих норм и способов профессиональной деятельности, задание требований к тем психологическим особенностям, которым должен соответствовать специалист.
Таким образом, концептуальной основой формирования компетентности будущих специалистов является ситуационно-контекстный подход. Одним из эффективных способов реализации которого выступает учебная профессионально ориентированная ситуация и метод проектов, которые реализуются в ходе решения задачи, проблемы, выполнения задания в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности студента.
УДК 37.001.5
Гидлевский Александр Васильевич
Доктор философских наук, профессор кафедры философии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского, gidlevsky@omsu.ru, Омск
Кошкарова Татьяна Витальевна
Старший преподаватель кафедры физики Омского государственного аграрного университета, koshkarovat@mail.ru, Омск
СУБЪЕКТ-ПРЕДИКАТНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ТРУДНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕСТОВОГО ЗАДАНИЯ
Gidlevsky A lexander Vasiliyevich
Doctor of Philosophical science, Vice-professor, Omsk State University named after Dostoyevsky F. М., gidlevsky@omsu.ru, Omsk
Kosltkarova Tatiana Vitalievna
Senior tutor of the Chair of Physics, State Educational Institution of Higher Professional Education «Omsk State Agrarian University», koshkarovat@mail.ru, Omsk
THE SUBJECT-PREDICATE APPROACH TO ESTIMATION OF DIFFICULTY OF DIDACTIC TESTS Введение
Являясь подклассом широкого класса текстовых задач, дидактические тестовые задания выступают базовыми элементами тестовых форматов, используемых для дифференцированного обучения и измерения качества результата образования. Однако на сегодняшний день в дидактике отсутствует эффективная методология количественного определения такой важной характеристики дидактических тестовых заданий, как трудность, поскольку для исследователей данная проблема представляется на современном этапе труднорешаемой в силу, в частности, следующих причин. Классический (сравнительный) метод показал свою несостоятельность, так как возможность трансляции результатов тестирования конкретной группы испытуемых на все другие группы вызывает справедливые сомнения тестологов.
Современный метод (IRT) калибровки заданий [1] также не позволяет корректно ввести такие характеристики тестовых заданий, как сложность и трудность. «Необходимы свежие идеи и новые подходы к решению задач, связанных с объективизацией оценки трудности тестовых заданий и уровня подготовленности испытуемых» [2]. К тому же современное определение трудности тестового задания, отрицающее названные подходы для ее определения, также указывает на необходимость поиска адекватного инструментария: «Трудность тестового задания (уровень трудности) - основная
