CC BY
35
МЕТОД КОНТЕКСТНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на примере занятий по дирижированию)
Б. Д. Критский,
Московский педагогический государственный университет
Аннотация. В статье исследуется проблема обучения исполнительской деятельности, анализируется роль контекста; даётся характеристика основных его разновидностей - предметного, межпредметного, культурно-исторического. На конкретном материале показывается, какую роль при обучении искусству дирижирования играет метод контекстного проектирования. Данный метод рассматривается как значимый инструмент формирования и реализации личностных смыслов студентов в музыкально-исполнительской деятельности.
Ключевые слова: исполнительская деятельность, контекст, разновидности контекста (предметный, межпредметный, культурно-исторический), метод контекстного проектирования, дирижирование.
Summary. The article describes the problems of teaching performance; examines the role of context; describes the basic its types substantive, interdisciplinary, cultural and historical. The material shows, what role when learning the art of conducting is a contextual design method. This method is regarded as a meaningful instrument of formation and realization of the personal meanings of students in musical performing activities.
Keywords: performing activities, context, variety of context-specific, interdisciplinary, cultural history, contextual design method, conducting.
95
Формирование культуры исполнительской деятельности - одна из приоритетных задач подготовки педагога-музыканта. Исполнительский опыт, которым овладевают студенты музыкальных факультетов, за-печатлён во множестве музыкально-образовательных текстов. Под текстом, согласно Ю. М. Лотману, понимается сообщение, выраженное с помощью какой-либо знаковой системы. К музыкально-образовательным текстам в широком смысле мы относим
не только музыкальные произведения (хоровую партитуру, её дирижёрскую интерпретацию), но и различного рода методические рекомендации, учебные пособия, программы и многое другое, что составляет содержание исполнительской подготовки студентов музыкальных факультетов.
Музыкальная педагогика представляет собой сложную систему, включающую в себя относительно самостоятельные подсистемы - художественную и научную. Отношения между ними
96
подвижны и изменчивы. Так, при обучении исполнительству центральным является художественно-интонационное прочтение текста, в теории и методике обучения - научное описание исполнительского процесса. Научное и интонационно-образное обобщение музыкальных явлений лишь частично пересекаются и потому оказываются «взаимонепереводимыми текстами» (термин Ю. Лотмана). Возникающее между ними смысловое напряжение составляет сущность процессов образно-логического их постижения. «Функционирование знаковой системы большой сложности подразумевает совсем не стопроцентное понимание, а напряжение между пониманием и непониманием, причём перенос акцента на ту или иную сторону оппозиции будет соответствовать определённому моменту в динамическом состоянии системы» [1, с. 554].
Чтобы воспринять, осмыслить и выразить содержание музыкально-образовательных текстов, учащимся необходимо усвоить набор различных языковых кодов и способов музыкальной деятельности. Так, в классе дирижирования будущие специалисты воспроизводят, анализируют музыкальные тексты, учатся художественно-образно их интерпретировать, переводя на язык дирижёрских жестов. Понятно, что нотная запись партитуры становится для студентов одним из основных объектов изучения. Однако это абсолютно бесспорное утверждение нуждается в некотором уточнении.
Существует иллюзия, будто музыкальное произведение адекватно нотному тексту. И для значительной части обучающейся молодёжи нотный текст нередко выступает как самодостаточное образование, как некий
обособленный предмет. Следуя такого рода познавательной стратегии, студенты начинают упрощённо понимать и трактовать связи между нотными знаками и их образно-интонационным смыслом. На первом плане оказываются внешние, чисто формальные свойства звучания и нахождение адекватных им способов деятельности: ритмически точного, интонационно чистого воспроизведения партитуры, за которым ничего, кроме этой точности и чистоты, не стоит. В результате из поля зрения уходят чрезвычайно важные для дирижёрского исполнения партитуры её смысловые связи с другими текстами, с культурным окружением в целом. Точность воспроизведения нотного текста не является синонимом выразительного исполнения.
Теория и практика исполнительства говорят о том, что художественно убедительной дирижёрской трактовки партитуры невозможно достичь, исходя только из нотного текста. Он - крайне важное, но не единственное слагаемое исполнительского искусства, и, чтобы творчески подойти к процессу обучения дирижированию, необходимо осмыслить и прочувствовать всё богатство причинно-следственных связей партитуры, нотных знаков и их интонационно-образного содержания. Исполнителю приходится иметь дело с законченным произведением искусства, но оно свою жизнь, художественную целостность получает только благодаря «встраиванию» в реально существующее культурно-историческое время и пространство, и, чтобы в полной мере осознать и почувствовать выразительную силу партитуры, необходимо развернуть этот процесс.
В музыкальном образовании был сформулирован принцип «выхода за пределы музыки» (Л. Горюнова), который, как мы считаем, получает логическое продолжение в принципе «предсказуемой неопределённости». Иначе говоря, исполнитель не воспроизводит художественно-образное содержание произведения, зафиксированное в знаковой форме, а воссоздаёт его в соответствии с новыми художественными смыслами, рождающимися постоянно текущим временем и меняющимся пространством. Исполнительский акт генерирует предсказуемую неопределённость. Исполнитель, как бы преодолевая сопротивление времени и пространства, проецирует художественные идеи композитора в настоящее/будущее, соотносит их с современностью. Благодаря этому принципу существенным фактором исполнения становится жизненно-музыкальный контекст, культурное окружение, социальные условия. Обучение исполнительскому искусству в классе дирижирования можно трактовать как процесс проектирования контекста.
Студент должен научиться выстраивать свои дирижёрско-хоровые действия с учётом совокупности многих обстоятельств, которые «сопровождают» исполнение и которые приходится специально проектировать на занятиях. Суть разработанного нами метода контекстного проектирования заключается в выявлении и целенаправленном конструировании многообразных контекстных связей изучаемого нотного текста, его анализа и преломления в процессе обучения дирижированию. Рассмотрение процесса обучения в его контекстном наполнении позволяет избежать узкопрофес-
сиональной трактовки дирижёрской деятельности. Перед студентами ставится задача не только разучить, дирижёрски освоить текст партитуры, но и быть готовым варьировать свою интерпретацию и искать пути для расширения своего жизненно-музыкального, культурного опыта.
Контекст как обязательное условие успешного овладения будущим дирижёром, педагогом-музыкантом исполнительской деятельностью может быть подразделён на предметный, межпредметный и культурно-исторический.
В классе дирижирования предметному контексту уделяется повышенное внимание уже в силу того, что реальное звучание хора заменяется игрой концертмейстера. Студенту необходимо научиться осуществлять интерпретацию партитуры, основанную на единстве реального и воображаемого звучания. К предметному контексту следует отнести совокупность условий, которые непосредственно влияют на конкретную работу дирижёра с хором, а именно те «переменные», которые включают в себя возможности хорового коллектива, степень его музыкальной подготовленности, возрастной, количественный состав, психолого-педагогические особенности участников коллектива, уровень их культурного развития и пр. «Всегда есть какие-то переменные величины (не говоря уже о собственном самочувствии), с которыми приходится считаться и которые так или иначе влияют на мои сценические "действия"» [2, с. 200], - утверждает Г Рождественский. Будущему специалисту придётся иметь дело с различными составами: любительскими, юношескими (студенческими), возможно, взрослы-
97
98
ми коллективами, а главное - работать с детскими хорами, с их организацией в общеобразовательной школе.
Так, педагог может, например, предложить студенту использовать такую систему жестов, которая позволила бы справиться с партитурой хору, поющему главным образом по слуху; отработать систему жестов, занимаясь с отдельной партией (можно рекомендовать одновременно петь или играть данную партию самому студенту), затем - с двумя, при управлении которыми желательно задействовать обе руки. Следующим шагом может стать дирижёрская интерпретация начальной фазы разучивания произведения со всем хором или этап «впевания» партитуры. Логическим завершением всей цепочки окажется «концертный» этап с присущей ему спецификой дирижёрских жестов.
Предметный контекст позволяет решать многие образовательные задачи, способствуя осмыслению принципов и методов, которые управляют процессом исполнительской деятельности. У студентов формируется целостное представление о технологии и содержании дирижёрского общения с хором. Из сказанного нетрудно сделать вывод, что предметный контекст обусловлен знанием партитуры, то есть музыкального текста, и играет исключительно важную роль не только в овладении студентом профессиональными знаниями, навыками и умениями, но и в развитии воображения, образно-слуховых представлений. Иными словами, студент осваивает вариантную множественность дирижёрских показов.
Наряду с предметным можно говорить и о межпредметном контексте1,
то есть рассматривать и раскрывать параллели между действиями дирижёра и, например, пианиста. Поскольку многие студенты к моменту поступления на музыкальный факультет лишены опыта дирижёрско-хоровой деятельности, но в той или иной степени владеют навыками игры на фортепиано, методически целесообразно опираться на кинетический опыт, связанный с ними. Общим для профессиональных жестов пианистов и дирижёров является достижение свободы рук, которая вырабатывается в упражнениях. Система упражнений призвана способствовать закреплению и совершенствованию учебных действий, направленных на достижение учащимися свободы мышечного аппарата, ощущения веса руки.
Фортепианная школа выработала ряд положений-принципов, которые являются основой формирования технической свободы пианиста. Так, например, Ф. Бузони рекомендовал технические задачи решать, варьируя упражнения: «Если техническая структура какого-либо пассажа представляет особую трудность, возьми в работу все, какие вспомнишь, аналогичные построения из других пьес: таким образом ты внесёшь систему в то, что касается данного вида техники» [3, с. 161].
Теория и практика подготовки дирижёров нередко прибегает к таким сравнениям: «Как пианист должен чувствовать в концах своих пальцев всю руку, от плеча до кисти, так и дирижёр должен ощущать характер дви-
1 Очевидные связи с занятиями в хоровом классе, которые определяют содержание дирижёрской подготовки в целом, в статье не рассматриваются.
жения во всей руке» [4, с. 22]. Мануальная техника будущего хормейстера во многом определяется так называемой точкой на плоскости, точкой опоры. Работе над этим элементом в классе дирижирования педагогу поможет обращение к опыту формирования «пальцевой» артикуляции пианистов. Внимание учащегося следует направить на те ощущения, которые у него вырабатываются в связи с «погружением» пальца в клавишу. По мнению А. Корто, пальцы должны касаться клавиш в одинаковых точках, благодаря чему полнее ощущается контакт с клавиатурой. Техника дирижирования нацелена на воспитание у студента «ощущения звука в концах пальцев, мускульной собранности» [5, с. 20]. В этом отношении большую пользу приносит упражнение для начинающего дирижёра, которое имитирует взятие звука на воображаемой клавиатуре (крышке рояля). Важно иметь в виду, что формирование ощущения точки на плоскости не может рассматриваться вне движения всей руки и, в частности, кисти. Именно гибкость кисти позволяет добиваться нужного результата, что также находится в полном соответствии с кинетикой пианистических действий. При переводе языка профессиональных жестов пианистов на язык мануальной техники дирижёра осуществляется «распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие» [6, с. 37].
Применение межпредметного контекста при формировании игровых движений значительно экономит учебное время, ибо позволяет выявлять общность подходов при освоении различных образовательных технологий, использовать единые мето-
ды работы над текстами, интегрировать образовательный процесс, актуализируя опыт, полученный на других занятиях, и тем самым активизировать мышление студентов, избегая механичности выполнения заданий. Суть метода контекстного проектирования основывается на знаковой природе хранения и передачи художественно-образной информации, при которой система жестов выступает как носитель определённого значения-смысла.
Исполнительская деятельность как предмет специального обучения будущих педагогов-музыкантов, с одной стороны, обусловлена задачами интерпретации самого художественного сочинения, с другой - обращена к анализу культурного контекста, системы общечеловеческих ценностей. Наиболее сложной педагогической задачей является нахождение внутренних связей между основным предметным текстом и текстами второго, третьего порядка, образующими контекст. Так, при обучении искусству дирижёрской интерпретации партитуры роль контекста может играть музыкально-исторический, музыкально-теоретический, психолого-педагогический и другие контексты. Они, не являясь непосредственным предметом освоения (предметным текстом), тем не менее, играют важную роль в овладении партитурой.
Моделирование на занятиях по дирижированию культурно-исторического контекста нацелено на осмысление исполнительской деятельности в системе выработанных культурой нормативов, традиций, познанных закономерностей. Культурно-исторический контекст, подчёркивая значимость диалога с автором, эпо-
99
100
хой, в которую было создано произведение, позволяет с новых позиций оценить исполняемую партитуру, сделать её интерпретацию более гибкой и насыщенной. А это, в свою очередь, придаёт исполнительскому творчеству относительную непредсказуемость. Она возникает как результат преодоления статичности дирижёрских трактовок музыкального текста и утверждения бинарной оппозиции: однозначности-амбивалентности. Согласно ей отношения между музыкальным текстом и его образно-смысловым наполнением подвижны и зависимы от прочих подсистем культуры, в частности от других видов искусства.
Так, стилистика разучиваемой партитуры открывается при изучении музыкально-исторического контекста, то есть когда он, превращаясь в текст, становится непосредственным предметом исполнительского анализа. Например, при дирижировании "Dies irae" (в переводе с лат. - «День гнева») из «Реквиема» Моцарта важно не только ознакомиться с сочинением композитора в целом, которое будет рассматриваться как один сложный текст или метатекст. Чрезвычайно значимым для уяснения стиля композитора представляется сопоставление Судного дня, воссозданного в «Реквиеме», с многочисленными живописными полотнами, посвящёнными этой теме. В качестве образца можно обратиться к рассмотрению фрески Микеландже-ло «Страшный суд» с алтарной стены Сикстинской капеллы. Опыт показывает, что студенты плохо представляют себе смысл и значение подобных связей. Обращение к творчеству великого живописца активизирует художественно-познавательную деятельность студентов, побуждая их окунуть-
ся в эпоху позднего Возрождения и сопоставить её с временем жизни Моцарта. Здесь можно провести параллели между насыщенностью цвета росписи Микеланджело и плотностью тембровых красок "Dies irae" у Моцарта. С особой очевидностью эти особенности проявляются, если обратиться к фреске Дионисия в Ферапон-товом монастыре. В отличие от росписи в Сикстинской капелле, она лишена мощной экспрессии. Творение Дионисия отличает мудрая простота и философичность, что характерно и для знаменных распевов, которые звучали в Средние века в русских церквах и монастырях.
Не вдаваясь в подробности изысканий студентов, отметим лишь, что сопоставление католической трактовки Страшного суда с православной чрезвычайно обогащает художественное мышление студентов, позволяет дифференцировать стилистические особенности отечественной и западноевропейской музыкально-хоровой культуры. Открывая для себя особенности художественного стиля композитора, студенты осознанно и целенаправленно интерпретируют музыку Моцарта. А в дальнейшем, при изучении партитур духовной музыки православной традиции, студенты полнее смогут постигать её неброскую красоту как выражение высокой морально-этической настроенности. Поднимая этот содержательный пласт на занятиях по дирижированию, мы, безусловно, стимулируем у будущих специалистов интерес к художественно-исследовательской деятельности. И метод контекстного проектирования здесь является непосредственным побудителем такого рода работы студентов.
Расширяя рамки контекстного восприятия партитуры, студенты глубже вникают в неё. Чем интереснее, многообразнее контекстные связи партитуры, тем выше оказывается уровень её художественного постижения студентом. Вместе с тем контекстное осмысление партитуры - средство, а не цель. Работа над контекстом связана с обращением к душевным и духовным качествам человека, с развитием чувства красоты, музыкальности, нравственности - всего того, что делает студента профессионалом. В результате у студента формируется собственное отношение к исполняемому произведению, то самое «родственное внимание» к миру, к услышанному и увиденному, которое М. М. Пришвин относил к основополагающим признакам искусства.
Музыкальный текст не только является носителем художественной информации, но и обладает способностью накапливать её. Так, начинающий дирижёр, исполняя сочинения для хора С. В. Рахманинова, не может не учитывать опыт их интерпретации, который накопила музыкальная культура. Возможность знакомства с ним основывается, с одной стороны, на анализе различных редакций нотных текстов, а с другой - на сопоставлениях изустно или печатно передаваемых традиций исполнения и, конечно же, при прослушивании видео- и аудиозаписей. Всё это образует культурно-исторический контекст, или культурную память, значительно углубляющую и обогащающую образно-содержательный смысл музыкального текста.
В итоге резко возрастает социально-коммуникативная значимость музыкального текста: он не только носитель образно-художественной информации, но и выполняет функцию
общения, продуцируя активный диалог между композитором, исполнителем и слушателем. Метод контекстного проектирования при овладении искусством дирижирования позволяет студентам выявлять взаимообусловленность, взаимосвязанность художественно-образовательных текстов (музыкальных, поэтических, изобразительных и др.).
Например, осуществляя в классе дирижирования контекстное изучение партитуры «Нелюдимо наше море» (переложения для неполного смешанного хора А. А. Юрловым дуэта К. П. Вильбоа на слова Н. М. Языкова), целесообразно мысленно «развести» лирического героя, от лица которого идёт музыкальное повествование, и собственно предмет, о котором поётся, - бушующая морская стихия. Вопросы: почему авторов увлекла данная тематика? что стоит за скрытой здесь символикой? какие мысли и переживания вызывает она у исполнителей и слушателей? кто этот человек, готовый «поспорить» с бурей и почему он хочет «побороться» с ней? -часто сбивают студентов с толку. Между тем ответы на них поднимают массу проблем. В сущности, педагог привлекает внимание студента к обстоятельствам, обусловившим широкое распространение этого произведения среди разночинной интеллигенции России позапрошлого века. Поиск ответов предполагает экскурс в отечественную культуру XIX века, давшую жизнь стихам Н. М. Языкова и музыке К. П. Вильбоа. В итоге предметный контекст перерастает в широкую область культурных, художественных ценностей, прежде всего связанных с различными видами искусства, с жизненным опытом студентов в целом.
101
102
Возникает вариант интерпретации партитуры, дополненный новыми смысловыми связями.
Возможности метода контекстного проектирования чрезвычайно широки. Например, продолжая расширять представления студента о произведении Вильбоа и Языкова, можно затронуть проблему стиля. Безусловно, на общий эмоциональный тон сочинения оказали влияние романтические течения в искусстве. Рассматривая, в чём они проявились и как могли бы сказаться на исполнительской трактовке партитуры, на её дирижёрском прочтении, педагог выявляет важный художественно-содержательный пласт произведения. Здесь может помочь сопоставительный анализ с близкими по тематике вокально-хоровыми произведениями других композиторов-романтиков.
Например, педагог просит студента, предварительно ознакомившегося с партитурой хора «На Боденском озере» Р. Шумана, раскрыть, в чём проявляется своеобразие каждого из сопоставляемых произведений. Решительность и насыщенность внутренней энергией музыки Вильбоа станут более очевидными при сравнении с лёгкой, как бы летящей вперёд мелодикой хора Шумана. Можно отметить и общность композиционной структуры этих двух произведений, построенных на контрастных сопоставлениях. В средних разделах царит иное настроение, близкое к выражению состояния некой мечтательности, томления, связанных с надеждами, часто несбыточными желаниями и пр. Всё это характерные признаки единого стилистического направления - романтизма, которые должны найти соответствующее преломление в худо-
жественно-образной интерпретации произведения.
Осмыслить её и преобразовать в дирижёрские жесты - значит понять, постичь изучаемую партитуру в многообразии её контекстных отношений. Они, разумеется, не возникают спонтанно, а являются частью продуманной обучающей стратегии педагога, который последовательно раскрывает перед студентом всё новые и новые направления в установлении контекстных связей. Общие тенденции, которые свойственны романтизму, студенты могут выявить и в процессе собственной исследовательской деятельности, проводя параллели с произведениями изобразительного искусства (например, с полотнами И. К. Айвазовского). Возникающие зрительные ассоциации углубляют слуховые представления и исполнительскую концепцию произведения в целом.
Продолжая работу в этом направлении, перед студентом можно поставить вопрос, насколько значимо, понятно это произведение современным слушателям. Задания подобного типа отличает проблемно-поисковый характер. Они допускают множество вариантов решения (многовариантность возводится в норму). Тем самым студенты осмысливают собственный исполнительский опыт, опыт, накопленный культурой исполнительского общения, что позволяет преодолеть узкопрофессиональную замкнутость частных методик, «предметное» разделение образовательного процесса. Работа над техникой дирижирования и над музыкой едина. Будущим педагогам-музыкантам необходимо вырабатывать широкий взгляд на профессию дирижёра, знать историю музыки, культуру разных эпох, различать,
что является подлинным искусством, а что - любительским развлечением.
Открывая для себя соотношение текста и контекста, студенты конструируют партитуру, исходя из единства искусств и, что чрезвычайно важно, с позиции целостного переживания/ восприятия музыки. Они постигают общие закономерности, одинаково важные для различных форм и видов исполнительской деятельности, поскольку затрагивают сферу ценностной мотивации человека, которая превращает работу по освоению дирижёрского искусства в личностно-значимый процесс.
Мы попытались показать, как можно сочетать предметный, межпредметный и культурно-исторический контексты в процессе применения метода контекстного проектирования. Понятно, что моделирование на занятиях контекстных связей разучиваемой партитуры - не одномоментный процесс. Он может охватывать несколько уроков, продолжаясь в тех или иных формах весьма длительное время. Важно, чтобы студент сам приохотился к такого рода аналитическим действиям, чтобы в будущей профессиональной деятельности он умел находить эти контекстные связи, которые определяют его профессиональную компетентность.
Таким образом, контекст в целом и метод контекстного проектирования в частности рассматриваются как значимый инструмент формирования и реализации личностных смыслов студентов в художественно-исполнительской деятельности. Овладевая ею, будущий учитель музыки в полной
мере ощущает себя соавтором сочинения. Личное «Я» студента начинает «вибрировать», звучать в унисон с «Я» композитора, поэта. Происходит расширение опыта творческой деятельности будущих специалистов. Лич-ностно-значимый текст как бы прорастает в жизненно-музыкальный опыт студентов. Тем самым преодолеваются свойственные отвлечённому, объективному значению жёсткие причинно-следственные отношения. Текст, трактуемый с позиции личностного смысла, обретает вариативность. На смену однозначности внеличност-ного значения приходит многозначность личностного смысла.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лотман, Ю. Динамическая модель семиотической системы [Текст] / Ю. Лотман // Ю. Лотман. Семиосфера. - СПб. : Искусство-СПБ, 2001. - С. 543-556.
2. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения [Текст] / Г. М. Цыпин. - М. : Интер-пракс, 1994. - 384 с.
3. Бузони, Ф. О пианистическом мастерстве: лпп избранные высказывания [Текст] / Ф. Бу- 103 зони // Исполнительское искусство зарубежных стран. - Вып. 1. - М. : Государственное музыкальное издательство, 1962. - С. 141-175.
4. Птица, К. Б. Очерки по технике дирижирования хором [Текст] / К. Б. Птица. - М. ; Л. : Музгиз, 1948. - 160 с.
5. Андреева, Л. Методика преподавания хорового дирижирования [Текст] / Л. Андреева. - М. : Музыка, 1969. - 120 с.
6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2000. - 712 с.
