CC BY
189
АССОЦИАТИВНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВЕ И ПЕДАГОГИКЕ
В. Л. Живов, Е. В. Аликина,_
Институт культуры и искусств
Московского городского педагогического университета
128
Аннотация. В статье раскрываются психологическая сущность механизма ассоциаций, включающего операции сравнения, сопоставления, уподобления, смысловых аналогий, а также роль, значение и возможности использования метода ассоциативных представлений в музыкальном искусстве вообще и в вокально-хоровом исполнительстве и дирижёрско-хоровой педагогике в частности. Поскольку музыка не оперирует словами и понятиями, не создаёт видимых образов, а связана с миром чувств и переживаний человека, её выразительные возможности опираются главным образом на область ассоциаций и аналогий, отражающих жизненный опыт человека, чувственно-наглядные представления о предметах и явлениях действительности и ситуативную память о них. Благодаря ассоциациям психическая деятельность человека становится многообразнее, полнее, богаче, ярче, что благотворно сказывается на процессе восприятия и переживания произведений искусства. Значимость такого рода ассоциаций особенно важно учитывать в музыкально-исполнительской педагогике, одной из целей которой является расширение художественно-образных горизонтов ученика, его воображения. В данной статье обозначены некоторые приёмы работы в этом направлении.
Ключевые слова: музыкальное искусство, вокально-хоровое исполнительство, ассоциативные представления, педагогика музыкального образования.
Abstract. The article deals with the psychological essence of the mechanism of association, including comparison operations, mapping, likeness, semantic analogies; as well as the role, value and opportunities to use the associative method performances in musical art in General and vocal-choral and choral-conductor manufacturing individual pedagogy, in particular. Because music does not operate words and concepts, does not draw visible images, and linked to the world of feelings and emotions of the person, its expressive possibilities are based mainly on the scope of associations and analogies, reflecting the experience of the person, sensual-visual representations of objects and phenomena of reality and some situational memory of them. Thanks to mental associations human activity becomes more varied,, fuller, richer, brighter, that positively affects the process of perception and experience of art. The value of this moment of particularly important in musical pedagogy, performance goal.
Keywords: art of music, vocal and choral performance, associative presentation, pedagogy of music education.
Исполнительская индивидуальность - это не только природные задатки, но и сложная, изменяющаяся категория, которая складывается порой из всего, что было воспринято, усвоено и переработано духовным аппаратом музыканта. «Значительным музыкантом, - писал Б. М. Теплов, - может быть только человек с большим духовным - интеллектуальным, и эмоциональным - содержанием. <...> Хороший музыкант, кем бы он ни был - композитором, исполнителем или просто понимающим "слушателем", - должен быть человеком большого ума и большого чувства» [1, с. 34]. Это тем более относится к педагогу-музыканту, призванному воспитывать и формировать исполнительскую индивидуальность учащегося. Подлинный педагог искусства подводит ученика к усвоению определённых художественно-эстетических, нравственных взглядов и исполнительских приёмов не императивным навязыванием своих идей, не стимулированием прямого подражания, а окольными, косвенными путями, которые порой оказываются более эффективными. Одним из таких путей является использование в педагогической практике ассоциативных представлений, играющих в музыкально-исполнительском творчестве огромную роль.
Строго говоря, ассоциации и представления сопутствуют человеку в любой деятельности. Это своего рода непрерывный внутренний «аккомпанемент», сопровождающий всю сознательную жизнь личности. Чем бы сознание ни было занято - размышлением, восприятием, усвоением информации и т. д., ассоциации непроизвольно возникают в воображении. Ассоциативность - принципиальный момент в работе мозга. Механизмы нашей пси-
хики построены на соотнесении, параллелизме, сопоставительном сравнении, уподоблении. Хорошо известно, что мысли усваиваются более глубоко тогда, когда им помогает этот заложенный в нас природой процесс. В его основе - создание большей образности и убедительности речи с помощью иносказания, то есть параллели высказываемому. Обязательное условие сравнения - наличие двух элементов: того, что сравнивается, и того, с чем сравнивается. Материалом для сравнений могут служить самые разнообразные предметы и явления. Цель же - возникновение нового качества. Не случайно сравнение часто служит для создания зрительных образов, являясь материалом словесной живописи.
Деятельность в сфере искусств во многом состоит в овладении способами управления ассоциативными представлениями, которые возникают в мозгу, воспринимающем и/или создающем произведения искусства. Но если образы в живописи, скульптуре, архитектуре, театре, хореографии опираются на реальность или реальностью являются, то в музыке они практически полностью связаны с ассоциативными представлениями. Ведь что такое музыка? Согласно определению, данному А. Н. Сохо-ром, «музыка - вид искусства, который отражает действительность и воздействует на человека посредством осмысленных и особым образом организованных по высоте и во времени звуковых последований, состоящих в основном из тонов (звуков определённой высоты)» [2, с. 730].
А что такое содержание музыки? В наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения.
129
130
Они не могут быть полностью выражены словами. И всё же, когда говорят о невозможности выразить словами содержание музыки, чаще всего имеют в виду то обстоятельство, что средства словесного обозначения и описания эмоционального содержания несравненно беднее, чем средства музыкального выражения этого содержания. Чувства гораздо полнее, глубже и определённее могут быть выражены средствами музыки, нежели обозначены словами. Именно это и имел в виду Г. Г. Нейгауз, когда писал: «Музыка - искусство звука. Она не даёт видимых образов, не говорит словами и понятиями. Она говорит только звуками. Но говорит так же ясно и понятно, как говорят слова, понятия и зримые образы» [3, с. 65].
По этой причине музыку чаще всего причисляют не к изобразительным, а к выразительным искусствам, исходя из того, что изобразительные искусства суть те, целью которых является воспроизведение окружающего мира и которые наделены особыми способностями изображать предметный мир. Искусствами же выразительными принято называть те, которые, обладая сравнительно малым диапазоном изобразительных возможностей, непосредственно связываются с миром человеческих переживаний и могут их передавать.
В этом смысле отнесение музыки к искусствам выразительным вполне справедливо, поскольку звуковые проявления возможности музыки передавать переживания постоянно присутствуют в окружающей нас действительности. Ярким примером таких проявлений является человеческий голос, разнообразные и разнохарактерные интонации которого выражают чувства, переживания, настроения человека. Од-
нако теснейшая связь музыки с выразительностью человеческого голоса не исключает присутствия других источников музыкальной выразительности. Таковы, например, звуки природы: пение птиц, шум ветра, шелест леса, вызывающие у нас те или иные ассоциации: завывание ветра - стремительность и безудержность; звук ручья -звонкая беззаботность; шум морского прибоя - величавая мощь; раскат грома - угроза. Примеры выражения этих образов в музыке весьма многочисленны. Тем не менее возможности непосредственной музыкальной выразительности ограничены в основном областью звукового (то есть слышимого или воспринимаемого слухом) проявления. По сравнению, например, с живописью музыка лишена той степени наглядности, подобно тому как слух в отличие от зрения лишён этих качеств.
Однако у музыки (как и у всякого искусства) есть опосредованные выразительные возможности, обусловленные обширной областью ассоциаций и аналогий. Они базируются на жизненном опыте человека, позволяющем ему домысливать, дополнять в восприятии впечатления, даваемые отдельными чувствами.
Таковы основы опосредованной выразительности, которая имеет в музыке большое значение, расширяя и обогащая содержание образов. Вместе с тем выразительность музыки отнюдь не исключает её изобразительности. Ярко выражая печаль, радость, нежность, властность, гордость, величавость и другие человеческие эмоции, она не менее ярко способна изображать - посредством мелодических интонаций, гармоний, ритмов, тембров. Что же касается ассоциаций, аналогий, представлений, то они равно присущи как выра-
зительности, так и изобразительности и способствуют воссозданию в нашем сознании целостного образа объекта.
В плане рассматриваемой нами проблемы несомненный интерес представляет высказывание известного педагога-пианиста Натана Перель-мана, который писал: «Пусть акустики анатомируют звук и подсчитывают количество колебаний. Для музыканта звук - творение, обладающее вкусом, цветом, объёмом, красотой или уродством, силой, весом, длиной и всем, чем только способен наделить его обладающий фантазией музыкант.
Заметьте, музыкант, не усматривая в этом смешного, говорит о звуке, как о фрукте - сочный, густой, мягкий, нежный; как о чём-то зримом - светлый, тусклый, солнечный, блёклый, белый; как о предмете, имеющем объём, вес и длину, - круглый, плоский, глубокий, мелкий, тяжёлый, лёгкий, длинный, короткий. Звуку приписывают даже нравственные категории: благородный. Какое множество прилагательных! Упущено только одно: забыто, что звук должен быть и умным...» [4, с. 8].
Речь здесь идёт о внутреннеслуховых действиях, иначе говоря, о способности музыканта к представлению музыки вне опоры на реальное звучание. Действительно, ни одна из разновидностей музыкальной деятельности - и прежде всего исполнительской - невозможна без её опоры на внутренний слух. Независимо от специальности исполнителя - будь он пианистом, вокалистом, дирижёром и т. д. - художественное воспроизведение музыкального произведения всегда в качестве предпосылки-эталона имеет определённое слуховое представление музыканта об этом сочинении (слуховой прообраз), который он и стремится воссоздать. Замечательный хоровой дири-
жёр В. Г Соколов в интервью Г М. Цы-пину сказал: «Надо обязательно услышать музыку внутренним слухом (и максимально отчётливо!), без этого ничего не выйдет. <...> Когда переносишь работу "вовнутрь", в область внутреннеслухо-вых представлений, происходят очень важные вещи: высвобождаются творческая фантазия и воображение, музыкальная мысль получает простор, "нестеснённость". Многие удачные интерпрета-торские находки пришли ко мне именно в те минуты, когда я слушал музыку "про себя"» [5, с. 193-194].
Это ещё раз подтверждает распространённое мнение, что дарование в искусстве и науке часто выявляет себя в способности устанавливать внутренние связи и отношения между разносторонними и, казалось бы, далеко отстоящими друг от друга явлениями, образами, представлениями в развитом воображении. Суть же воображения - в умении создавать субъективно или объективно новое на основе предшествующего опыта.
Процесс создания нового начинается с представления о нём и осуществля- . _. ется преимущественно в образной фор- I3' ме. В воображении по-новому комбинируются представления и знания человека о мире. Образы воображения, даже самые фантастические, являются своеобразным сочетанием отражённых в сознании элементов реально существующих предметов. Воображение -это преобразование представлений и формирование на их основе образов, реализация которых приводит к созданию новых духовных ценностей. К работе воображения относится также создание образов, не встречающихся в личном опыте человека.
Для людей, работающих в области искусства (и музыкального, в частно-
132
сти), важно осознавать, что истинно творческая деятельность немыслима без воображения. Чтобы создать что-то новое, необходимо сначала идеально (мысленно) представить себе то, что будет воплощено в материальном объекте.
Физиологические механизмы процесса воображения, равно как и механизмы создания нового образа, достаточно сложны. Поэтому их рассмотрение не входило в задачу авторов статьи. Отметим только, что механизм формирования нового образа - это образование новых сочетаний из временных связей, уже сформировавшихся в сознании человека. Для того чтобы образовались новые ассоциации, необходима диссоциация, то есть расщепление сложившихся связей. Диссоциированные связи включаются звеньями в новые системы связей. Этот процесс имеет фазовый характер и в каких-то фазах протекает скрытно от самого человека. Затем в результате совместной работы первой (условные рефлексы) и второй (рефлекторная деятельность, опосредованная речью) сигнальных систем создаются образы воображения, хотя любой образ формально должен быть отнесён к первосигнальному - чувственному -отражению действительности.
Чрезвычайно велики роль и значение ассоциативного начала в деятельности музыкантов-исполнителей, центральной структурной единицей музыкального сознания которых является звуковой образ. В искусстве звука находит воплощение и выражение всё, что может испытать, пережить, продумать и прочувствовать человек. Нет звука «вообще». Каждый звук может быть окрашен по-своему в зависимости от того, какое содержание и смысл вкладывает в него исполнитель. Поэтому важнейшими задачами музыканта-педа-
гога в исполнительском классе являются формирование у студента способности видеть и воспринимать мир музыки сквозь призму образности, высвобождение его художественных эмоций, активизация фантазии и воображения.
Один из эффективных приёмов на этом пути - обращение в процессе работы над сочинением к другим видам искусств. По наблюдению Е. П. Красов-ской, взаимодействие музыканта с различными видами искусств способствует изменению масштаба художественного мышления, раздвигает его границы, наполняет новым содержанием [6, с. 119]. Многие выдающиеся музыканты-педагоги, формируя духовно-целостную творческую личность ученика, прибегали к этому приёму. Так, например, профессор Московской консерватории пианист В. К. Мержанов, как отмечает С. М. Низамутдинова, настоятельно рекомендовал студентам своего класса интересоваться не только музыкой, но и литературой, живописью, театром, «вникать в творчество великих композиторов, писателей и художников, развивая тем самым умение взволнованно-чутко, поэтически тонко чувствовать и воспринимать шедевры, вырабатывать художественный вкус» [7, с. 209]. При этом главным путём к решению этих задач всё-таки было и остаётся применение в педагогическом процессе аналогий, параллелей и ассоциаций. Если в трактовке музыканта-исполнителя присутствует ассоциативный ряд, он всегда ощущается в его игре.
К использованию в педагогическом процессе аналогий, параллелей и ассоциаций с целью активизации мышления ученика, достижения большей его гибкости, пластичности обращались также симфонические и хоровые дирижёры, работающие с музыкальны-
ми коллективами, педагоги-вокалисты, преподаватели дирижирования, хормейстеры. Яркость их показов, образность речи, обращение к разнообразным аналогиям, параллелям, использование сравнений и метафор, активизируя ассоциативные процессы, воздействуют на воображение исполнителей, делая восприятие музыки более острым. Это проверенные долгой практикой пути к зарождению и становлению художественного образа.
Владимир Спиваков, описывая своё состояние при погружении в образность разучиваемого музыкального произведения, в беседе с Г М. Цыпи-ным отмечал: «В голове рождаются подчас смутные, ассоциативные видения, картины, представления; проносятся хаотичные обрывки воспоминаний. <...> Например, я могу сказать на репетиции своим коллегам-музыкантам, что данное место нужно играть словно бы обожжёнными пальцами, -и они тотчас поймут меня. Почувствуют тот особый звуковой колорит, который необходим. А иначе дать представление о нём просто нельзя» [5, с. 111]. Для Спивакова, таким образом, путь от ассоциаций к звукообразу, от него -к сочинению или исполнению музыки или просто к более глубокому её восприятию представляет собой естественный процесс овладения музыкальным содержанием.
Особенно важен ассоциативный момент в вокальной и вокально-хоровой работе. Это связано с тем, что в силу специфики голоса управление процессом пения осуществляется исключительно с помощью качественной оценки звучания. Певец не может взять свой «инструмент» в руки, рассмотреть его устройство, следить глазами за его работой. Придать гортани
нужное, наиболее удобное и выгодное положение, понять ощущение «опоры» на диафрагму, позицию «купола» и языка во рту он может только интуитивно. Способ извлечения звука - дыхание - тоже не поддающийся наблюдению сложный процесс. Недоступен наблюдению и процесс повышения и понижения звука, поскольку регулируется он скрытыми в гортани голосовыми связками, функции которых чисто рефлекторны.
Всё это объясняет, почему главным методом вокальной педагогики всегда был и остаётся метод оценки звучания, диагностики причин тех или иных его недостатков и передачи ученику собственных (субъективных) ощущений, основанных чаще всего на вокальном слухе педагога и его интуиции. Желая обеспечить большую понятность и доступность этой передачи, педагог вокала, кроме собственного педагогического показа, прибегает к всевозможным образным сравнениям, ассоциациям и т. д. Ведь для того, чтобы исполнить что-либо, вокалисту прежде всего надо ясно представить себе звучание фразы, которую предстоит спеть, то есть иметь в представлении звуковой образ. Этот образ станет своего рода эталоном для сравнения с тем результатом, который получится после попыток его воспроизвести. При этом следует иметь в виду, что обучающийся вокалу певец не только представляет себе формирование звука в звуковой и двигательной форме, но и включает зрительные, вибрационные (резонаторные) ассоциативные образы. В вокальной и хоровой педагогике такая комплексная система получила название вокально-слуховых представлений об «округлённости», «прикрытости», «благородстве» зву-
133
134
ка, являющихся, по мнению многих вокалистов, основой профессионального становления певца, ибо они воплощают в себе идеал качества звучания, к которому следует стремиться. В процессе занятий этот идеал, будучи своеобразным эталонным звукообразом, выполняет функцию некоего ориентира, помогающего певцу оценивать и корректировать звучание своего голоса. Однако, как известно, в силу ряда причин, певцу трудно объективно оценивать качество своего звука. Поэтому здесь особенно велика роль педагога-наставника, внимательно наблюдающего за каждым шагом своего ученика и чётко фиксирующего его недостатки.
Но как подсказать ученику суть недостатка и приём, который поможет его преодолеть? И тут на помощь педагогу вокала приходит образная речь, яркие сравнения, сопоставления, эпитеты, аналогии, параллели, способствующие пониманию выдвигаемого им требования. Такие, например, как «объёмней», «глубже», «в купол», «в голову», «больше эха», «ближе», «дальше», «вперёд», «назад», «темнее», «светлее», «ярче», «легче», «тяжелее», «суше», «мягче», «твёрже», «жёстче» и т. д.
На основе такого рода образных «манков» певец отдаёт двигательный приказ из центра на периферию -к мышцам и делает попытку воспроизвести задуманное звучание. После этого в оценку результата включается целая система анализаторов во главе со слуховым, посылающих информацию в обратном направлении. Подобные системы принято называть обратными связями. Посредством анализа и синтеза информации, полученной через обратные связи, и сравнения полученно-
го результата с задуманным делается вывод о необходимости введения в процесс обучения тех или иных корректив.
Такие попытки следует предпринимать до тех пор, пока рассогласование между задуманным звуковым образом (представляемым идеалом) и акустическим результатом будет устранено.
В качестве примера применения ассоциативных представлений в работе по постановке голоса можно назвать часто используемое педагогами вокала сравнение певческого дыхания со смычком скрипача, альтиста или виолончелиста. Весьма эффективен на первом этапе постановки голоса, когда реализуется «единорегистровый» принцип певческого темброобразова-ния, «метод лестницы» (сравнение восходящего движения по ступеням звукоряда с движением по ступеням лестницы). Принцип этот предполагает смешение «головного» и «грудного» регистров, объединённых в отражённом фокусе «высокой позиции» вокального звучания. Смысл использования ассоциации с подъёмом по ступеням состоит в достижении неизменности вокальных ощущений и сохранении позиционных и тембровых качеств, несмотря на изменение звуко-высотности и тесситуры.
То же относится и к вокальной работе дирижёра-хормейстера с хоровой партией и хором в целом.
Если же говорить о преподавании дирижирования и о дирижёрском жесте, то и здесь следует признать, что их образной выразительности способствует связь с пространственными ощущениями (то есть ощущениями высоты и глубины, узости и широты, приближения и удаления). Они часто ассо-
циируются с представлениями о свете и мраке, весомости и лёгкости.
Общеизвестно, например, что чем ближе предмет к основанию, тем он фундаментальнее, массивнее. Горы, деревья, островерхие башни готических соборов - классические примеры направленности формы от широкого и монументального к тонкому и лёгкому. Подобные наблюдения и ассоциации окажут дирижёру неоценимую помощь в поиске наиболее выразительных движений и жестов, адекватных характеру музыкального образа.
Здесь уместно напомнить, что выразительность дирижёрского языка, дирижёрских жестов и мимики основана, главным образом, на жизненных ассоциациях. За каждым движением руки и сокращением лицевых мышц стоит память об определённых жизненных ситуациях, в которые мы попадали ранее, и эмоциональной реакции на них. Однако жесты могут соотноситься не только с общежитейскими ситуациями, но и со специфическими музыкальными ассоциациями, ибо по характеру жестов можно приблизительно представить себе и соответствующую им музыку.
На этом, собственно, основана возможность визуального дирижёрского воздействия не только на коллектив исполнителей, но и на слушателей. Пытаясь возможно более понятно (а потому наглядно) передать коллективу исполнителей свой замысел, дирижёр вольно или невольно переводит своё внутреннее «предслы-шание» желаемой звуковой модели в зримое её воплощение с помощью жеста и мимики, благодаря чему реализуется идеальная цель выразительной стороны дирижёрской техники -слышимое сделать видимым. И хотя ди-
рижёрская информация адресована, в первую очередь, исполнителям, она и для слушательской аудитории служит ключом к постижению музыки (конечно, если дирижёрская жестикуляция не превращается в позёрство, отвлекающее от слушания). «Я всегда терпеть не мог слушать музыку с закрытыми глазами, - вспоминал И. Ф. Стравинский. - Зрительное восприятие жеста и всех движений тела, из которых вытекает музыка, совершенно необходимо, чтобы охватить эту музыку во всей её полноте» [8, с. 122]. Это высказывание ещё раз свидетельствует о том, что совпадение зрительного ощущения со слуховым, соответствие дирижёрского жеста характеру образа имеет для слушательского восприятия огромное значение. Именно этим объясняется тот факт, что дирижёры, пластика и жест которых не переводят адекватно звуковой образ в зрительный, не могут достичь такого контакта со слушателями и той атмосферы в зале, которую создают дирижёры, в совершенстве владеющие этим даром.
Часто «манками», направляющими образное воображение исполнителя, являются авторские ремарки. Но композитор выписывает их далеко не всегда. В этом случае на помощь приходит поэтический текст вокально-хорового произведения, образы и отдельные слова которого через ассоциации вызывают соответствующие им исполнительские краски и приёмы. «Ночевала тучка золотая.», «На севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна.», «Посмотри, какая мгла в глубине долин легла.», «Сквозь лазурный сумрак ночи Альпы снежные глядят.», «В пустыне чахлой и скупой, на почве, зноем раскалённой.», «И веют древ-
135
ними поверьями её упругие шелка.», «.Девичий стан, шелками схваченный, в туманном движется окне.». Эти слова, естественно, рождают у исполнителя такие образные характеристики, как, например: «таинственно», «сказочно», «туманно», «прозрачно», «воздушно», «в дымке», «суровее», «строже», «суше», «горделивее», «величественнее» «аскетичнее», «мистичнее», «ироничнее» и т. п.
Ограниченные рамки статьи не позволяют проиллюстрировать эффективность использования ассоциа- 8. тивных связей и представлений во всех областях музыкального исполнительства и педагогики. Цель данной статьи - ещё раз привлечь внимание к такой сложной проблеме, как разви- 1 тие у музыкантов-исполнителей воображения, фантазии, своеобразных живописно-образных эквивалентов музыки, предметных параллелей, обогащающих её восприятие. Ибо, как мудро подмечено: «Лишь тот исполни- 3. тель, кто в нотной пустыне увидел мираж» [4, с. 10].
136
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов. -М. : Наука, 2003. - 377 с.
2. Сохор, А. Н. Музыка [Текст] / А. Н. Со-хор // Музыкальная энциклопедия. - Т. 3. -М. : Советская энциклопедия / гл. ред. Ю. В. Келдыш. - 1976. - С. 730-751.
3. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст] / Г. Г. Нейгауз. - 5-е изд. - СПб. Лань, 2015. - 253 с.
4. Перельман, Н. Е. В классе рояля [Текст] / Н. Е. Перельман. - Л. : Музыка, 1970. -55 с.
Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения [Текст] / Г. М. Цыпин. - М. : Интер-пракс, 1994. - 384 с.
Красовская, Е. П. Идея взаимодействия искусств в композиторском, исполнительском и педагогическом творчестве Ференца Листа [Текст] / Е. П. Красовская // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». -2014. - № 1(5). - С. 114-127. Низамутдинова, С. М. Виктор Мержанов. Восхождение длиною в жизнь [Текст] : монография / С. М. Низамутди-нова. - СПб. : НИЦ АРТ, 2014. - 306 с. Стравинский, И. Ф. Хроника моей жизни [Текст] / И. Ф. Стравинский. - Л. : Муз-гиз, 1963. - 275 с.
REFERENCES
Teplov B. M. Psihologiya muzykal'nyh spo-sobnostej. Moscow: Nauka, 2003. 377 p. (in Russian)
Sohor A. N. Muzyka. In: Muzykal'naya ehnciklopediya. T. 3. Moscow: Sovetskaya ehnciklopediya. Gl. red. Yu. V. Keldysh. 1976, pp. 730-751. (in Russian) Nejgauz G. G. Ob iskusstve fortepiannoj igry. 5-e izd. St. Petersburg: Lan', 2015. 253 p. (in Russian)
Perel'man N. E. V klasse royalya. Leningrad: Muzyka, 1970. 55 p. (in Russian) Cypin G. M. Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti: problemy, suzhdeniya, mneni-ya. Moscow: Interpraks, 1994. 384 p. (in Russian)
Krasovskaya E. P. Ideya vzaimodejstviya iskusstv v kompozitorskom, ispolnitel'skom i pedagogicheskom tvorchestve Ferenca Lista. In: Vestnik kafedry UNESKO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2014. No. 1 (5), pp. 114-127. (in Russian) Nizamutdinova S. M. Viktor Merzhanov. Voskhozhdenie dlinoyu v zhizn': monografi-ya. St. Petersburg: NIC ART, 2014. 306 p. (in Russian)
Stravinskij I. F. Hronika moej zhizni. Leningrad: Muzgiz, 1963. 275 p. (in Russian)
