CC BY
6От идеи — к передовому опыту учителя
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ УРОК В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
О. В. ТУЛУПОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и андрагогики ГОУ ДПО НИРО oksana-nnov@yandex.ru
Т. В. КОЗЛОВА, учитель музыки и МХК МОУ Гимназия № 38 г. Дзержинска dzrgim38 @гатЫег.ги
С. А. ИВАЩЕНКО, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 186 Н. Новгорода cambodia 100@mail.ru
А. М. ДЮЖАКОВ, учитель истории МОУ Воротынская СОШ aledyu @yandex. ги
И. А. СУЧКОВА,
учитель начальных классов МОУ Лицей г. Арзамаса licey-arzamas @mail.ru
Е. Н. ДЕРЖУРИНА, учитель английского языка МОУ Шахунская гимназия им. А. С. Пушкина derjurina @rambler.ru
В статье представлена технология метапредметного подхода к проектированию школьного урока на примере конкурсных уроков финалистов регионального этапа конкурса «Учитель года — 2010». Представленные фрагменты занятий демонстрируют оригинальные подходы к определению метапредметной темы урока, выбору способов ознакомления школьников с фундаментальными образовательными объектами окружающего мира, организации работы детей с метазнаниями, управлению процессом мышления на уроке, построению урока как образовательной ситуации.
The authors of the article draws our attention to the subject-oriented lesson. They give us the examples of lessons which took place at the competition for the best teacher of Nizhegorodsky region in 2010. Besides, the authors introduce the original approach to choosing the topic of the lesson, the methods of teaching children, building up the lesson like an educational situation.
Ключевые слова: метапредметный подход, фундаментальный образовательный объект, метазнание, образовательная ситуация
Key-words: the subject-oriented approach, the main educational object, metaknowledge, educational situation
Какой урок нужен современному ученику и современной школе? Это вопрос о сущности образовательного процесса, о том главном ценностно-целевом ядре, который собирает вокруг себя все элементы образовательного процесса. Школьный урок невозможно рассматривать вне контекста той педагогической системы, к которой он принадлежит. Сегодня необходимо признать, что современный уровень образования предполагает наличие мыслительных и дея-тельностных способностей, которыми человек владеет актуально, практически — иными словами, что он может делать и на что способен в сложных, проблемных ситуациях*. Понимая актуальность решения обостряющейся в обществе проблемы разрыва между предметной, социально-функциональной компетентностью современного человека и его образованностью, оз-
* Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании: Пособие для учителя. М.: Пушкинский институт, 2001.
начающей владение культурными способами мышления и деятельности, мы ставим вопрос о необходимости и возможности метапредметного урока как особой антропопрактики школьного образования, которая направлена на «воспитание Всечеловеческого в человеке». Главная задача педагога, реализующего метапред-метный подход, — помочь каждому ребенку раскрыть в общечеловеческой сокровищнице духовно-нравственных ценностей, принадлежащей одновременно всем и никому в отдельности, богатство собственной души.
В любом деле всегда найдутся первопроходцы: те, кто не боится проявлять инициативу и брать на себя ответственность за принимаемые решения. Именно такими мы видим финалистов профессионального конкурса «Учитель года», которым в текущем году пришлось впервые продемонстрировать профессиональному педагогическому сообществу Нижегородской области свое видение метапредмет-ного урока и авторские подходы к его построению и реализации.
Основная функция метапредметного подхода в школьном образовании заключается в обеспечении и отражении становления системы личностных образовательных смыслов ученика. Как пишет А. В. Хуторской, «становление и выращивание личностных смыслов возможно на основе взаимодействия ученика с глубинными основами мира и самоосознания этого взаимодействия»*. Такими узловыми точками, которые принадлежат изучаемым в школе образовательным областям, являются фундаментальные образовательные объекты. Фундаментальный образовательный объект имеет для ученика две грани своего проявления — реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах: деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная — в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. Обе формы проявления фундаментального объекта — реальная и идеальная — имеют общий смысл. Смысл объекта — это его сущность, идея, заключенная в его содержании и явленная через видимые формы.
Обратимся к урокам, которые проводили финалисты регионального конкурса «Учитель года — 2010». Т. В. Козлова выбрала бинарную оппозицию «позиция и роль» в качестве метапредметной темы своего урока «"Вечный" театр Петрушки». Организовав «вживание» учащихся в роли лоточников-зазывал и мастеровых на русской ярмарке, зрителей балаганного представления, актеров театра Петрушки, она сумела донести до ребят смысл такого фундаментального образовательного объекта как художественный принцип позиционного видения (слушания) произведения искусства. Занимая позицию активных зрителей и непрерывно сопоставляя ее с позицией автора балета «Петрушка» И. Ф. Стравинского, дети осознавали, что
2Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. С. 198.
искусство — это уникальный способ общения зрителя и художника, при котором оба являются соавторами, разделяющими друг с другом и радость, и печаль.
Существуют разные способы отыскания фундаментальных образовательных объектов в различных учебных областях.
3 Анализ науки или исходной области деятельности. В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления: например, в русском языке — это устная речь как реальный процесс с его элементами: звуками, словами и т. п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике — физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в живописи — красота и гармония как объективная реальность; в истории — предметы и события исторического значения и т. д.
3 Анализ учебного предмета. В образовательной области (учебном курсе) учитель выделяет ключевые методологические элементы, затем отыскивает соответствующие им объекты реальной действительности, относительно которых организуется процесс познания.
3 Рефлексивный анализ образовательной деятельности. Предполагается специальная организация поисковой деятельности учащихся по обнаружению фундаментальных образовательных объектов в изучаемой предметной области.
Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой смысл. Чтобы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фунда-
Основная функция метапредметного подхода в школьном образовании заключается в обеспечении и отражении становления системы личностных образовательных смыслов ученика.
ментального образовательного объекта должно не передаваться ученикам в виде готового знания, а иметь характер «сократовского незнания», сущность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, объективируя свои знания о «незнании».
Интересный способ знакомства детей с фундаментальным образовательным объектом — принципом диалектического единства порядка и хаоса — предложила Е. Н. Держурина на метапредметном уроке «Do you help at home?»
На слайде беспорядочно расположены части здания и домашней обстановки.
Учитель: Какими словами вы могли бы охарактеризовать представленную на слайде картину?
Ученики: Беспорядок. Хаос.
Учитель: Я предлагаю вам навести порядок.
(Дети передвигают части дома и выстраивают единый большой дом.)
Учитель: Подумайте, как связаны между собой понятия «дом» (the house), «порядок» (order), «хаос» (chaos) и тема нашего урока «Do you help at home?».
Ученики: Чтобы покончить с хаосом и навести порядок в доме, нужно помогать родителям.
Учитель: Представьте, что вы учителя, и в классе у вас учатся ученики Порядок и Хаос. Какие оценки вы поставили бы им?
(Ученики высказывают разные мнения.)
Учитель: Посмотрите на слайд. Здесь много новых слов. Что они для вас означают: Хаос или Порядок? Почему?
Ученик: Порядок, потому что выражения сгруппированы по сходству структур.
Ученик: Потому что они принадлежат одной теме.
Ученик: Это Хаос, потому что мы пока не знаем, что они обозначают.
Учитель: Говорят, что хаос — это неизвестный в данный момент порядок. Давайте вместе двигаться от Хаоса к По-
Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой смысл.
рядку! Сначала прочитаем все новые выражения. (Дети читают слова и выражения хором.) А теперь попробуем понять, что обозначают эти слова? Предлагаю вам свой «фирменный» метод. Делим все слова на три группы:
3 I know (я знаю);
3 I can guess (я могу догадаться);
3 I must learn (я должен узнать).
(Ученики классифицируют слова.)
Учитель: Вернемся к нашему дому (Учитель наводит беспорядок, убирает надписи с картинок.) Что я создаю на ваших глазах?
Ученики: Хаос.
Учитель: А знаете, есть такое выражение: «Где всё в порядке, разум отдыхает». Я думаю, что на уроке ваш разум не должен «отдыхать». Поэтому предлагаю вам закрепить знания.
(Ученики приводят в соответствие картинки и выражения, обозначающие соответствующие виды домашней работы.)
Учитель: Ребята, какие из предлагаемых мной утверждений относятся к Порядку, а какие — к Хаосу?
(Ученики классифицируют утверждения, помещая их в разные дома — «Order» и «Chaos».)
Учитель: Как можно упорядочить работу по дому?
Ученики: Разработать план помощи родителям по дому.
(Ученики предлагают свои способы составления такого плана. Далее работают над планами самостоятельно, выбирая подходящий для своих возможностей вариант: подробный план помощи по дому на один день, на неделю; при этом слабые ученики составляют план на интерактивной доске под руководством учителя.)
Учитель: Посмотрите на слайд и выберите афоризм, который отражает идею нашей темы — «Helping at home plan».
Ученики: Порядок учит время сберегать.
Учитель: Хочется добавить, что не только время, но и спокойствие, и взаимопонимание в семье. Давайте вернемся
к вопросу, который я вам задала в начале урока. Какие отметки вы поставили бы Порядку и Хаосу, если бы они были вашими учениками?
Ученики: Порядку поставили бы «4» и «5», Хаосу оценку «2» мы больше не поставим.
Учитель: Почему вы поменяли отношение к Хаосу?
Ученики: Если есть хаос, появляется желание что-то сделать, чтобы его упорядочить.
Метапредметный подход позволяет формировать целостное видение окружающего мира в единстве образного и теоретического представлений об образовательных объектах, избегая фрагментарности содержания образования и «дидактической дрессуры». Связанные с фундаментальными объектами метазнания, интегрирующие в себе новые знания и способы познания, выполняют смыслообразующую функцию в образовательном процессе, способствуя:
3 развитию чувства собственного достоинства;
3 повышению уровня рефлексивности и самосознания;
3 росту познавательной активности и познавательных интересов;
3 изменению мотивов поведения;
3 развитию эмпатии;
3 гуманизации системы отношений с миром и самим собой;
3 повышению уровня понимания и принятия другого человека;
3 развитию умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период;
3 росту креативности.
Технология присвоения метазнаний рассматривается как процесс постижения закономерностей, общих принципов существования некоторых объектов, явлений, процессов. По мнению П. П. Блонского, «из окружающего мира ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, поэтому чем культурно богаче окружение ребенка, тем
больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение»*. Роль педагога в этом случае заключается в том, чтобы, культурно обогащая окружение ребенка, направить процесс познания в русло открытия нового. При этом открытие нового, формирование метазнания должно осуществляться под руководством учителя и проходить следующие стадии развития:
3 стадия чувственного постижения, позволяющая создать образ предмета, явления, события и т. п.;
3 стадия проблематизации, на которой происходит осознание учащимися границы собственного знания и незнания;
3 поиск методов разрешения проблемы (чем больше методов будет предложено учащимся для освоения на этом этапе, тем больше выбора у них будет в дальнейшем — при самостоятельном прохождении пути открытия метазнаний;
3 стадия конкретизации первичного образа, трансформации незнания в метазнание и открытия нового незнания.
Таким образом, процесс присвоения метазнаний цикличен и представляет собой спираль, где каждый следующий виток обогащен индивидуальным опытом постижения мира больше предыдущего.
Данный цикл присвоения метазнания прослеживается в метапредметном уроке литературного чтения «Мировоззрение и проблематизация» И. А. Сучковой.
3 Стадия чувственного постижения
Учитель: Добрый день! Добрый сегодня день?
Ученики: Да!
Учитель: Почему он добрый?
* Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т./Под ред. А. В. Петровского; сост.: М. Г. Данильченко и А. А. Никольский. М.: Педагогика, 1979.
Метапредметный подход позволяет формировать целостное видение окружающего мира в единстве образного и теоретического представлений об образовательных объектах, избегая фрагментарности содержания образования и «дидактической дрессуры».
Ученики: Нас ждет необычный урок. Солнышко светит. Настроение замечательное.
Учитель: А если я скажу: «Мудрый день!» Что изменится в моем приветствии?
Ученики: Мудрый — значит и добрый, и умный!
3 Стадия проблематизации
Учитель: А хорошо быть мудрым?
Ученики: Да.
Учитель: Почему хорошо?
Ученики: Мудрый человек правильно поступает.
Учитель: А всегда ли человек поступает правильно?
Ученики: Нет, не всегда!
Учитель: Почему?
Ученики: Мудрости не хватает!
Учитель: Теперь понятно, зачем надо быть мудрым. А хотели бы вы стать мудрыми?
Ученики: Да.
Учитель: Искусство правильно говорить и точно выражать свои мысли называется мудроречием. Это особый талант, который отличает великих философов-мудрецов.
(Ученикам предлагается выполнить задание: раскрыть смысл изречений-посланий философов-мудрецов, вставив подходящие слова:
3 Ищи трудность — найдешь *** (мудрость)!
3 Мудрый ничего не делает, *** (не подумав)!
3 Мудрость есть *** (царица) неба и земли! Учитель: Греческий философ Демокрит говорил: «От мудрости происходят три дара: дар хорошо мыслить, дар хорошо говорить, дар хорошо делать!». Как вы думаете, каким он видел мудрого человека?
Ученики: Хорошим человеком! Учитель: Ребята, вам сейчас по десять лет. С точки зрения мироздания, согласитесь, это просто крупица времени. Пока мы с вами размышляли, солнечный луч
Процесс присвоения метазнаний цикличен и представляет собой спираль, где каждый следующий виток обогащен индивидуальным опытом постижения мира больше предыдущего.
долетел от Солнца до Земли. По космическим меркам человеческая жизнь — это мгновение. И очень важно успеть прожить это мгновение так, чтобы оставить о себе память как о хорошем, а значит, мудром человеке!
3 Поиск методов разрешения проблемы
Учитель: Я предлагаю вам попробовать свои силы в мудроречии с помощью волшебного приема, который я назвала «пересказ мудрости». А поможет нам в этом памятка—план пересказа: вступление — обобщение — будущее (собственный прогноз развития событий) —мудрости (соответствующие изречения известных мудрых людей) — вывод. (Ученики составляют «пересказ мудрости» на основе произведений, входящих в раздел «Красна птица перьем, а человек ученьем».)
3 Трансформация незнания в метазнание
Учитель: Ребята, так какой сегодня день?
Ученики: Действительно мудрый! Мы научились думать. Кто думать умеет, тот мудреет!
Учитель: Вы усвоили главное: поняли, как можно и нужно прожить жизнь достойно и мудро. У разных народов есть разные символы мудрости: в Индии — слон, в Тибете — меч, в России — сова, в Турции — змея. Для вас я придумала особенный символ. В моих руках апельсин. Сниму кожуру — что это теперь?
Ученики: Апельсин.
Учитель: Отделю дольку, что это?
Ученики: Тоже апельсин.
Учитель: Посмотрите, а что в дольке?
Ученики: Косточка, семечко.
Учитель: Достану семечко, что это?
Ученики: Апельсин.
Учитель: Удивительно, каждый раз предмет изменяю, а вы все равно видите апельсин. Объясню смысл мудрости. Апельсин в кожуре — это человек, каким мы его видим: кожура — это внешнее убранство человека; очищенный апельсин —его содержание. Возьмем одну дольку. Это поступок человека: сколько долек, столько
и поступков. Так вы ведете себя дома (отделяю дольку), так — в библиотеке (отделяю дольку), так — на игровой площадке (отделяю дольку). Зернышко апельсина— это душа человека: какова душа, таковы и поступки! Согласны? Поступайте так, чтобы ваша душа ликовала от ваших благих дел.
Познание включает в себя высший психический процесс — мышление. В этом смысле технология реализации метапред-метного подхода в образовательном процессе есть технология управления мышлением, его развитием, представляющим собой движение от интуитивного мышления к творческому. Организуя процесс мышления ребенка как управляемый переход от интуиции к творчеству, мы можем избежать и синкретизма мышления, и так называемого «безобразного» мышления. Первое характеризуется неразвитостью логики и выражается в классифицировании предметов и явлений, определяемых некоторым понятием, по разносторонним, логически непоследовательным и даже несовместимым признакам. Второе свободно от чувственных элементов познания — образов восприятия, представлений и речевых конструкций.
Рассмотрим организацию процесса мышления старшеклассников на метапред-метном уроке «Мастер и наше время» С. А. Иващенко.
Инициируя интуитивное мышление учащихся, учитель предлагает школьникам подумать над тем, зачем им, живущим в современном мире высоких скоростей и технологий, разбираться в особенностях быта и нравов советского общества 30-х годов, а тем более — какого-то «ершала-имского» и «потустороннего» миров, созданных М. А. Булгаковым — мыслителем, писателем, драматургом, жившим и творившим в России первой половины XX века. Беседуя со старшеклассниками, С. А. Иващенко постепенно подводит их к мысли о том, что в каждом значимом для развития национальной культуры произведении содержится решение как конкретно-
исторических, так и общечеловеческих проблем. Соотнесение нашего решения той или иной проблемы с авторским (согласие или несогласие), аргументация выбора формируют индивидуальное мировоззрение, которое предопределяет поступки человека. Иными словами, умение находить и решать проблемы, поставленные автором художественного произведения, — это и есть один из самых эффективных способов воспитания пристрастного отношения к миру и к себе в этом мире.
Далее учитель предлагает учащимся вспомнить ситуации, когда, несмотря на все их усилия, они так и оставались не поняты, не услышаны. Обсуждение этих ситуаций побуждает учеников к постановке вопросов: «Можно ли научиться понимать другого человека? Возможно ли донести свои мысли и чувства значимым для нас окружающим так, чтобы не пришлось потом оправдываться: вы меня не так поняли?»
Обращаясь затем к проблематике романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита», С. А. Иващенко совместно с учащимися осуществляет построение системы общечеловеческих (вечных) проблем, авторское решение которых собственно и составляет философскую и нравственную основы романа. Для данной работы школьникам предлагается следующий алгоритм действий:
1. Проранжируйте проблемы и еще раз определите самую значимую именно для вас.
2. Попытайтесь сформулировать ее в виде открытого вопроса.
3. Как и с помощью каких героев отвечает на этот вопрос автор?
4. Каково ваше решение проблемы?
Результатом мыслительного процесса,
организуемого на уроке С. А. Иващенко, становится открытие способа понимания причин поступков героев и авторского замысла литературного произведения. Но
Технология реализации метапред-метного подхода в образовательном процессе есть технология управления мышлением, его развитием, представляющим собой движение от интуитивного мышления к творческому.
одновременно с этим осознанием приходит и проникновение в новые тайны бесконечного процесса познания.
Учитель: Перед вами стихотворения поэтов разных эпох, но они, как мне кажется, имеют определенное отношение к нашему сегодняшнему разговору: проблематика, безусловно, вечная, общечеловеческая. Однако в поэзии главное не изображение, а выражение чувств, переживаний, состояния души. Попытайтесь найти стихотворение, которое могло бы стать поэтической иллюстрацией той проблемы, которую вы определили как наиболее значимую для себя. В каждом стихотворении не хватает ключевого слова — попробуйте восстановить его.
С дидактической точки зрения особенностью реализации метапредметного подхода в образовательном процессе выступает построение таких образовательных ситуаций, в которых сталкиваются альтернативные, взаимно отрицающие друг друга видения одного и того же объекта. Эти ситуации называются проблемными, потому что до определенного момента они оказываются неразрешимыми: нельзя отдать предпочтение ни одному из подходов и потому невозможно «снять» конфликт, существующий между двумя (и более) вариантами. Проблемная ситуация может быть разрешена в результате оформления совершенно нового видения объекта, в котором согласовываются обе стороны конфликта*. Структура метапредметного урока как образовательной ситуации в этом случае выглядит следующим образом:
3 этап актуализации — обращение к индивидуальному опыту учащихся, связанному с метапредметной темой урока;
3 этап проблематизации — оформление конфликта как столкновения альтернативных видений одного и того же объек-
С дидактической точки зрения особенностью реализации метапредметного подхода в образовательном процессе выступает построение особых образовательных ситуаций, в которых сталкиваются альтернативные, взаимно отрицающие друг друга видения одного и того же объекта.
та, формулировка учениками собственного «незнания» относительно фундаментального образовательного объекта урока;
3 этап концептуализации — выделение фундаментального образовательного объекта, формулировка учащимися цели предстоящей деятельности по преодолению собственного «незнания», анализ реального контекста фундаментального образовательного объекта;
3 этап моделирования — построение идеального видения фундаментального образовательного объекта, оформление его в виде модели, отражающей его внутреннее устройство, систему внешних связей;
3 этап конструирования — переход от системы теоретического мышления к системе практического мышления и создание учащимися собственных образовательных продуктов;
3 этап рефлексии — выявление ценностного отношения учащихся к полученному знанию и самому процессу познания, экспертиза полученных образовательных продуктов.
Рассмотрим, как удалось А. М. Дюжа-кову воплотить данный алгоритм в мета-предметном уроке «Изменение и развитие», посвященном исследованию учащимися сущности внутренней политики Александра III.
Учитель: Добрый день. Сегодня я предлагаю вам исследовать одну, на мой взгляд, очень серьезную проблему. Я назову ее так: «Изменение и развитие». Сначала попробуем предположить: что такое изменение?
Ученики: Нарушение прежнего состояния, «переделка».
Учитель: А можете привести примеры изменений из разных научных областей?
Ученики: Например, в математике это сложение двух чисел или возведение в квадрат; в химии — осуществление химической реакции; в физике — изменение аг-
* Громыко Н. В. Способы обновления знаний. Эпистемотека: Руководство для управленцев и педагогов. М.: Пушкинский институт, 2007.
регатного состояния воды; в биологии — расщепление белков на аминокислоты и превращение их в другие вещества, необходимые нашему организму. Иными словами, если мы вносим какое-либо изменение, то в результате возникает новое качественное состояние.
Учитель: Спасибо. А как обычно ученые производят изменения: случайно или заранее продумывая свои действия? С целью получить новое состояние объектов или без какой бы то ни было цели? Попробуйте обобщить выводы, касающиеся производимых учеными изменений — «переделок». Итак, каковы их действия?
Ученики: Их действия являются направленными, необратимыми, закономерными.
Учитель: Вот такое изменение и называется развитием. Вы спросите: а при каких условиях оно возможно? Только если эти изменения и новые условия среды не будут противоречить друг другу. А теперь скажите: в человеческом обществе, его истории происходят изменения? О каких изменениях, произошедших в России во второй половине XIX века, известно вам?
Ученики: Во второй половине XIX века были осуществлены реформы Александра II, которые можно назвать изменениями.
Учитель: Всех ли устраивали эти реформы? Кто был недоволен и почему?
Ученики: Крестьяне, которые не получили землю. Их не устраивало также «временнообязанное» состояние. Были недовольны дворяне, которые лишились прежних прав.
Учитель: Скажите, как же быть? Как действовать в ситуации, когда общество не удовлетворено изменениями?
Ученики: Нужны дальнейшие реформы, революция, контрреформы.
Учитель: Попробуем проверить, правильные ли вы сделали предположения. Итак, что произошло 1 марта 1881 года в Петербурге?
Ученики: Убийство Александра II народовольцами.
Учитель: Это было так неожиданно, что общество растерялось. Но заговорщикам не удалось осуществить главного: они не смогли захватить власть. На престол вступил император Александр III. Представим ситуацию в России в виде весов. Если правительство начинает проводить реформы, то весы понемногу выходят из равновесия. Что нужно сделать, чтобы удержать это равновесие и не допустить возможной поломки весов?
Ученики: Необходимо использовать какие-нибудь опоры.
Учитель: Главными опорами самодержавия были дворяне и крестьяне. Таким образом, Российское государство XIX века мы можем представить в виде следующей модели (см. рисунок 1).
Модель »опор» самодержавия России XIX века
Реформы Александра II расшатали эти опоры. Укрепить положение дел в государстве предстояло Александру III.
Перед вами листы со списком реформ, проведенных правительством Александра III. Часть из них осуществлялась в интересах дворянства, часть — в интере-
сах крестьянства. Также в списках есть реформы, которые были направлены на укрепление основ российского государства, пресечение крамолы, революционных настроений.
Проведите классификацию реформ по принципу: в чьих интересах они проводи-
лись (работа в группах). По итогам работы групп делаются выводы.
3 Александр III не отказался от реформ полностью, однако взял твердый курс на сохранение основ самодержавия. В результате изменения внесли лишь внешнее успокоение, замедлив процессы демократизации общества. Именно поэтому эти реформы получили название контрреформ.
3 Понятие «контрреформы» включает в себя не только реакционные законы, но и весь политический курс российского самодержавия. Александр III стремился сохранить существующий порядок, укрепить позиции дворянства, не допустить революции.
3 Внутренняя политика императора носила охранительный характер.
3 Время царствования Александра III было одним из самых мирных и стабильных в истории России.
Итак, вернемся к поставленному в начале статьи вопросу о необходимости
и возможности метапредметного урока в современном школьном образовании. Результатами подобных уроков, как показывает опыт реализации метапредметного подхода в школе свободного развития А. В. Хуторского, меташколе Ю. В. Громыко, школах развивающего образования, являются: рост интереса учащихся к собственной учебной деятельности и своему личностному развитию; обретение умения четко формулировать свой образовательный запрос к учителю, способности создавать (творить) урок совместно с учителем и проектировать свое образование. Главный же эффект метапредметного образования мы видим в возможности соединения в образовательном процессе идеи предметности и идеи рефлексивности по отношению к этой предметности, что позволяет учащимся не запоминать, а «промысливать» важнейшие понятия, определяющие предметные области знания, создавать собственный способ работы с соответствующим предметным материалом.
/ \ В 2010 году библиотека ГОУ ДПО НИРО пополнилась новым изданием:
Пинская М. Л. Формирующее оценивание для обучения: Практическое руководство для учителей. М.: АПКиППРО, 2010. 52 с.
В настоящем издании рассматриваются некоторые теоретические и практические аспекты формирующего оценивания — нового для отечественной практики и широко распространенного за рубежом подхода к оценке учебных достижений учащихся. Основными особенностями этого подхода являются активное участие в оценивании самого ученика, открытость критериев оценивания и постоянная обратная связь между учителем и учениками.
В первой части раскрываются наиболее общие принципы формирующего оценивания. Во второй предлагаются разнообразные оценочные методики, применяемые на разных ступенях обучения.
Представленные материалы могут быть использованы как учителями образовательных учреждений разных видов и типов, так и руководителями образовательных учреждений, методистами и педагогами системы повышения квалификации.
ч_У
