CC BY
567
методология педагогики methodology of pedagogy
Удк 37.013 ББК Ч403
Раджана Дондоковна Дылгырова,
учитель,
Агинская окружная гимназия-интернат (687000, Россия, Забайкальский край, п. Агинское, ул. Бадмажабэ, 2)
e-mail: [email protected]
Идеи метапредметности в истории педагогики
В статье рассматриваются требования, предъявляемые человеку для жизни в постиндустриальном обществе и, соответственно, образованию как социальному институту. Подчёркивается, что современное образование должно соответствовать целям опережающего развития, обеспечивать новые требования стандарта к результатам обучающихся, что актуализирует проблему метапредметного подхода. Прослеживаются представления отечественных и зарубежных учёных о формировании целостной картины мира у обучающихся как образовательного результата. Данные идеи становятся предпосылкой для возникновения метапредметного подхода. Раскрывается значение слова «мета», сущность метапредметности как принципа интеграции содержания образования, как способа формирования универсальных способов деятельности, развития способностей человека и как показателя выхода мыслительной деятельности человека на уровень рефлексии. Выявляется направленность метапредметного подхода на преодоление издержек предметного образования, монодисциплинарного видения и формирование целостного восприятия на основе единого связующего элемента. Значимость метапредметного подхода в переходе от содержания образования в форме предметных знаний, умений к содержанию образования, понимаемому как способы и техники мышления, деятельности, и в конечном итоге в приобщении человека к целостному познанию мира, ценностей, опыта предшествующих поколений.
Ключевые слова: метапредметность, метапредметный подход, образовательные результаты, универсальные способы деятельности, метапредмет.
Rajana Dondokovna Dylgyrova,
Teacher,
Aginsk District Gymnasium-Boarding School (2 Badmazhabe St., Aginsk, Zabaykalsky Krai, Russia, 687000)
e-mail: [email protected]
Ideas of Meta-objectiveness in the History of Pedagogics
The article discusses the requirements for human life in post-industrial society, and, therefore, education as a social institution. It is emphasized that modern education should meet the objectives of advancing development; to ensure the new requirements of the standard to the results of students that actualizes the problem of meta-objective approach. The author traced presentation of domestic and foreign scientists on the formation of a coherent picture of the world as educational outcome. These ideas become a precondition for the emergence of meta-objective approach. The article reveals the meaning of the word "meta", the essence of meta-objectiveness as a principle of integration of educational content, a method of forming universal ways of activity, development of person's abilities and as an indicator of the output of the thinking of human activities on the level of reflection.
6
© Р. Д. Дылгырова, 2014
The trend of meta-objective approach is revealed towards overcoming costs of subject education, mono-disciplinary visions, and towards forming of integral perception on the basics of single connecting element. The significance of meta-objective approach is in the transition from the contents of education in the form of objective knowledge and skills to the same comprehended as a message and techniques of thinking, activities and finally, with holistic knowledge of the world, values, experience of previous generations.
Keywords: meta-objectiveness, meta-objective approach, educational outcomes, universal ways of working, meta-object.
Начало XXI века характеризуется стремительным развитием человеческой цивилизации, технологическим и культурным разнообразием, динамизмом социальных процессов, широкими информационными контактами. От современного человека требуется высокая социальная и профессиональная мобильность, готовность к самостоятельным действиям, преодолению трудностей, умение строить продуктивное сотрудничество в высокотехнологичном поликультурном мире. Всё это порождает новые требования к образованию. В современной России образование должно соответствовать целям опережающего развития, решать проблемы дня сегодняшнего, а также готовить к будущей жизни, служить важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и культурного развития общества и его граждан. Отсюда всё более заметны восхождение образования к открытости, вариативности, непрерывности; коренной поворот образования к самому человеку как высшей ценности; обращение образования к идее развития как основному условию жизни человека. В истории отечественной педагогической мысли философско-антропологический смысл образования впервые выявил К. Д. Ушинский. Он обосновал, что высшей целью и ценностью образования является Человек. Именно в современном обществе начинает осуществляться мысль К. д. Ушинского о том, что «основной целью воспитания человека может быть только сам человек, так как всё остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека» [6, с. 37]. Сегодня установленные ФГОС новые требования к результатам обучающихся не исключают наряду со сменой целевых ориентиров личностную направленность, что находит отражение в принципе метапредметности как условии достижения высокого качества и, соответственно, актуализируют проблему исследования метапред-метного подхода в образовании.
Необходимо отметить что, несмотря на использование в различных контекстах поня-
тия метапредметного подхода, его сущность определена ещё не в полной мере, нет его единого толкования в педагогике, разные научные школы трактуют его по-разному. Мета-предметность, которая присутствует в новых стандартах в качестве универсального способа деятельности, не представлена в нём в качестве содержания образования.
Обращаясь к изучению сущности метапредметности, метапредметного подхода, нам представляется необходимым выяснить значение слова «мета».
В древнегреческом языке предлог «мета» имеет несколько значений, в том числе «за», «после», «через», «между». В сложных словах означает «следование за чем-либо», «переход из одного состояния в другое», «перемену» [17, с. 799-800].
В «Большой советской энциклопедии» даётся следующее определение: Мета... (от греч. metá - между, после, через), часть сложных слов, обозначающая промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, перемену состояния, превращение (например, метагалактика, метацентр) [16].
В «Большом толковом словаре русского языка» под редакцией С. А. Кузнецова отмечено: МЕТА... [от греч. meta - вслед, за, после, через] первая часть сложных слов.
1. Обозначает уровень описания какого-нибудь объекта или системы (как правило, также описания), высшего по отношению к предыдущему описанию; «описание описания». Металингвистика, металогика, метаматематика, метаобозначение, метаописание, метапеременная, метасимвол, метатекст, метатеория.
2. Обозначает выход за пределы чего-либо. Метагалактика, метагалактический, метафизика [18, с. 532].
В новом словаре иностранных слов мета... (греч. meta - после, за, через) первая составная часть сложных слов, обозначающая:
1) следование за чем-л., переход к чему-л. другому, перемену состояния, превращение, например.: метагенез, метафаза;
2) в современной логической терминологии используется для обозначения таких систем, которые служат, в свою очередь, для исследования или описания других систем, например: метатеория, метаязык [21, с. 143].
Впервые «мета» упоминается в составе слова «метафизика». Это наименование, по преданию, принадлежит систематизатору аристотелевских трудов Андронику Родосскому и означает в пер. с греч. букв. «то, что идёт после физики». Книги с рассуждениями о первых причинах, оставшиеся после Аристотеля в недоработанном виде, были помещены после трактатов о физике и обозначены как «следующая за физическими (книгами) часть». Понятое в переносном смысле, как обозначающее само содержание «первой философии» (по Аристотелю), название метафизики указывает на изучение того, что лежит за пределами физических явлений. Этот смысл термина и остался в общем сознании [15, с. 277]. Впоследствии это слово дало начало появлению на его основе целого ряда терминологических образований: метанаука, метаматематика, метатеория, метаязык и др.
В современной научной литературе приставка «мета-» указывает, во-первых, на такую систему знаний, которая служит для исследования и описания более общих систем знания, во-вторых, подчёркивает философскую фундаментальность предмета.
В работе В. И. Постоваловой «Идея «мета» в самосознании культуры ХХ-ХХ1 веков» роль слова «мета» в истории становления европейской культуры и коммуникативных практик определяется как релятивный маркер - формальный показатель выхода мыслительной деятельности человека на уровень рефлексии как высшей формы самосознания, направленной на осмысление собственных форм и оснований данной деятельности [11, с. 6-25].
Таким образом, в гносеологическом плане приставка «мета-» указывает на более «высокую» познавательную точку зрения, откуда целостно обозревается и систематизируется существующее знание, а в онтологическом плане - на большую глубину и основательность постижения самого исследуемого предмета [7].
Обращаясь к понятию «метапредмет-ный» в современном образовании, можно встретить разные интерпретации этого понятия. «Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны для
того, чтобы решить проблему разобщённости, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Он позволяет сохранять и отстаивать в обществе культуру мышления и культуру формирования целостного мировоззрения» (Н. В. Громыко) [19]. Метапред-метное содержание образования, его структурную основу составляют первосмыслы (основные понятия, проблемы, символы), через которые человек познаёт мир. Познание этих объектов учащимся происходит в ходе организованной эвристической деятельности (А. В. Хуторской) [20]. Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия, способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике1.
Однако в качестве общего момента в этих определениях мы считаем возможным выделить направленность метапредметного подхода на формирование целостной картины мира на основе единого связующего элемента (в роли которого в данном случае могут выступать определённые смыслообра-зующие понятия, разные типы деятельности (универсальная, мыслительная, эвристическая; базовые способности), преодоление издержек предметного образования, приводящего к узкому монодисциплинарному видению.
Процесс приобщения человека к целостному познанию мира, ценностей, опыта, накопленного предшествующими поколениями, имеет длительную историю. «Мудрость в том, чтобы знать всё как одно», - одно из основополагающих идей Гераклита, сочинения которого дошли до нас лишь в виде фрагментов, в начале V в. до н. э. (50 DK) [9, с. 176]. Другой древнегреческий философ следующего поколения - демокрит - придавал огромное значение воспитанию, считая, что оно ведёт к обладанию тремя «дарами»: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать» [4, с. 48]. А успехи являются результатом постоянных упражнений. Педагогическая проблематика присутствует и в трактатах «Государство» и «Законы» Платона, который в понятие «учение» включал приобретение знаний посредством изучения наук, а главное свойство науки в том, что она «будит душу пользоваться мышлением для истины».
1Федеральный государственный образовательный стандарт. URL: httpV/минобрнауки.рф/документы (дата обра-щения:15.08.2015).
Педагогические идеи античности получат продолжение в XVII веке в «Великой дидактике» Я. А. Коменского. Например, в главе 10 «Обучение в школах должно быть универсальным» можем найти следующее положение: «...необходимо заботиться и даже добиваться того, чтобы ... научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чём бы они не имели возможности составить себе хотя бы скромное суждение и чем они не могли бы воспользоваться для определённой цели разумно, без вредной ошибки.» [8, с. 41-48].
Свои соображения о взаимосвязи и взаимозависимости наук в содержании учебного плана школы высказывает один из виднейших философов-просветителей XVIII века д. дидро. Например, он предлагал выделять в каждом году обучения главные предметы одного цикла, параллельно - занятия по другим циклам [5].
Ж.-Ж. Руссо в своём трактате «Эмиль, или О воспитании» утверждает о необходимости соблюдать единство трёх способов в воспитании человека во избежание противоречий, которые способны разрывать его: «Воспитание это даётся нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей» [12, с. 4]. И цель воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, - создать человека. Таким образом, свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в.
Одно из главных правил, которым нужно руководствоваться в процессе обучения, по мнению И. Г. Песталоцци, - учить смотреть на каждый предмет как на целое. И. Г. Песталоцци сделал попытку выделить простейшие элементы познавательной деятельности, отражающие общие для всех предметов свойства. Такими простейшими элементами, которые должны служить исходным моментом начального обучения, ему представлялись: число, форма, название предметов, обозначаемое при помощи слова. И. Г. Песталоцци является одним из основоположников концепции развивающего образования: пред-
меты преподавания рассматривались им, по его словам, больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний [10, с. 157].
Понимание природы и общества как связного целого, подчинённого объективным законам, и попытки раскрыть диалектику их взаимодействия путём антиномического построения системы парных категорий характерно И. Ф. Гербарту, первому мыслителю, представившему педагогику как самостоятельную науку, чьи идеи во многом определили развитие западной педагогики в XIX веке.
В России в 60-х гг. XIX в. разворачивается всесторонняя деятельность основоположника русской школы научной педагогики К. Д. Ушинского. Особое значение К. Д. Ушин-ский придавал отбору содержания обучения, выступая противником чрезмерного увлечения классическим образованием (как средства общего развития) и его противопоставления реальному (как средства подготовки к практической деятельности). Он отмечал, что реализм в образовании зависит не от набора предметов обучения, а от общей направленности образования. Несомненно в этом плане объединение учебных предметов с целью «создавать стройный образ мира в головах учащихся», иначе «где одна наука идёт вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хоть это очень стройно в программе, выходит хаос в голове ученика.» [13, с. 177]. И надобно иметь в виду «не науки в их отдельности, а душу учащегося в её целости ...», «обширный взгляд на мир и его жизнь» [13, с. 178]. Одной из заслуг К. Д. Ушинского стала разработка комплексной системы обучения, например, системы объяснительного чтения, задача которой - давать реальные знания об окружающей действительности и на их основе развивать мысль и речь ребёнка.
Устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью были призваны комплексные программы Государственного учёного совета (ГУС) в 20-е годы в России. При комплексном построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась. Например, в учебных программах для школ I ступени содержание традиционных предметов могло объединяться вокруг той или иной комплексной темы («Наш город», «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т. д.), а на II ступени программы учебных предметов строились с учётом их взаимосвязей. В начале 30-х годов комплексная система обучения была отме-
нена, и восстановлена предметная система преподавания. Только в 1990-е годы эта система возрождается в виде интегративных курсов и метапредметов.
Важной в контексте изучаемого мета-предметного подхода в образовании является точка зрения С. И. Гессена, видного теоретика 20-40-х гг. XX в. на цель обучения, которая должна заключаться не в передаче учащимся знаний основ наук и выработке практических умений и навыков (сторонники реального образования), и не в формировании рационального мышления на основе овладения учениками логическими приёмами (сторонники формального развития ума), а в вооружении их методом науки, чтобы подготовить школьников самостоятельно добывать знания, творчески применять их в жизни. В «Основах педагогики» С. И. Гессен доказывает, что в основу педагогического знания должна быть положена философия, и учитель может использовать в своей работе данные физиологии и психологии [2, с. 298].
Переход к XXI веку охарактеризуется как период поиска разных подходов к воспитанию, обучению, образованию.
Соответственно, вопрос о том, в чём заключается метапредметный подход, каковы способы его реализации, в теории и практике современного российского образования решается неоднозначно. Проблемами метапредметного содержания образования, учебных метапредметов, метапредметной деятельности, метапредметных результатов занимаются коллективы под руководством А. В. Хуторского, Ю. В. Громыко, А. Г. Асмолова.
В основе научной школы А. В. Хуторского идея о скрытых возможностях человека и образовании как средстве реализации этих возможностей, основоположниками которой выступают античные учёные, прежде всего, Сократ, педагоги-гуманисты Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, философы русского космизма Н. Ф. Фёдоров, К. Э. Циолковский, П. А. Флоренский и др. Отсюда ключевой и комплексный принцип в подходе А. В. Хуторского - принцип человекосообраз-ности, предполагающий проектирование и реализацию таких типов и форм образования, которые обеспечивают личностную культурно-историческую самореализацию человека на основе его деятельности, эвристической, продуктивной, рефлексивной. «Образование понимается нами буквально - как образовы-вание человека - созидание, создание им об-
разовательных продуктов как внутренних, так и внешних. Подчеркну, цель образования -не освоение учебной деятельности, как это считают разработчики нынешних стандартов, а самореализация ученика», - отмечает А. В. Хуторской [14]. Принцип человекосоо-бразности реализуется через систему других принципов, к которым относится принцип ме-тапредметности.
Метапредметный подход в научной школе А. В. Хуторского определяет три основных направления:
1) выделение фундаментальных образовательных объектов (ФОО) в содержании образования;
2) на основе ФОО организация учебных метапредметов, которые могут в виде метапредметной темы или раздела входить в обычные учебные курсы. Но содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса: смысловое поле объектов познания выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается как бы на метауровне. По мнению, разработчиков научной школы, ме-тапредмет - это не особый, деятельностный «срез» предмета, но именно основосоздаю-щая часть предмета. И такая основа связана с понятием «фундаментальный образовательный объект».
Для метапредмета характерны требования, предъявляемые к учебным курсам: единство целей, содержания, видов деятельности, форм и методов обучения. Специфика состоит в более гибком характере построения содержания, возможности его оперативной перекомпоновки, построения на его основе новых метапредметных структур. А. В. Хуторской характеризует метапредметность как «выход за предметы, но не уход от них».
3) обеспечение метапредметной деятельности. По А. В. Хуторскому, метапред-метная деятельность не тождественна общеучебной, потому что относится к учению, а не к предметам. Она независима от предметов и может применяться к любому из них, тогда как общеучебная деятельность связана с предметной деятельностью, находится в её основе.
В настоящее время учебные метапред-меты научной школы не являются общепринятыми для массовой школы (метапредметы «Числа», «Мироведение», «Культура»). Эти курсы проходят экспериментальную разработку и апробацию.
Одним из отечественных подходов к построению нового содержания образования является мыследеятельностная педагогика, фундаментальная практико ориентированная разработка которой осуществляется, начиная с 90-х годов, научной группой Ю. В. Громыко. «Мыследеятельность» - неологизм Московского методологического кружка (ММК) - комплекс интеллектуальных и коммуникативных процессов, включённых в контекст организованной коллективной деятельности. Схема и понятие мыследеятельности возникли как результат многолетних поисков путей и способов объединения теоретико-методологических представлений о мышлении и представлений о деятельности, которые разрабатывались в ММК на протяжении 50-70-х годов. На основе работ московского методологического кружка группой П. Г. Щедровицкого был разработан проект мыследеятельностной педагогики. В 1980 г. в методологическом кружке сформулирована концепция мыследеятель-ности, методы системомыследеятельност-ного анализа, концептуальные положения мыследеятельностной педагогики, основные идеи которой представлены в работах Г. П. Щедровицкого, Н. Г. Губанова, Ю. В. Громыко и др. Базовым исходным методологическим основанием мыследеятельностной педагогики является схема мыследеятельно-сти, фиксирующая три пласта человеческой культуры - мышление, коммуникацию и действие, а также связывающие их процессы понимания и рефлексии. Основные черты мыследеятельностной педагогики выражены в центральном её звене - в метапредмет-ном подходе к построению нового содержания образования, связанном с разработкой и преподаванием метапредметов. Как считают представители данной школы, метапред-мет - это учебный предмет нового типа, отличающийся от традиционных. В основе его лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала: «.в основу каждого предмета положена определённая организованность мыследеятельности..., которая в нём целенаправленно прорабатывается. В качестве подобных вещей нами были выделены: знание, знак, проблема, задача.». [3, с. 115]. Сущность метапредметной интеграции в переорганизации, перерабатывании материала в соответствии с логикой развития базовой организованности деятельности и мыследеятельности (знания, знака, проблемы, задачи и др.), имеющей надпредметный, универсальный характер, или в соответствии
с логикой формирования определённых способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.
Разработчиками мыследеятельностной педагогики выделяются некоторые особенности метапредмета. Во-первых, создание метапредмета на основе определённой мыс-ледеятельностной организованности (как знание, знак, проблема, задача, смысл, категория и т. д.), имеющей деятельностный, универсальный - метапредметный - характер. Во-вторых, введение метапредметов не исключает учебные предметы, «поскольку предметная организация мышления и деятельности является на настоящий момент самой высокоразвитой и мощной. Отказ от нее сразу же приводит к снижению уровня организации мышления» [3, с. 114]. Поэтому метапредмет соединяет в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности. Также спецификой метапредмета является ориентация на развитие у школьников базовых способностей Смышления, воображения, различительной способности, способности целеполагания или самоопределения и т. д.), развитость которых может стать основным показателем качества образовательной работы.
Таким образом, по мнению Ю. В. Громыко, российская школа должна перейти от содержания образования в форме предметных знаний, умений к содержанию образования, понимаемому как способы и техники мышления, деятельности, в этом заключается и суть метапредметного подхода.
В настоящее время мыследеятельност-ная педагогика функционирует в рамках экспериментальных площадок, и единая система оценки образовательных результатов не разработана.
В 2008 году метапредметный подход заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов. Деятельностная парадигма образования сегодня декларирует цель - развитие личности ученика на основе изучения универсальных способов познания и освоения мира. Или «способов деятельности, применимых не только в процессе обучения, но и при решении жизненно-важных проблем, освоенных в рамках одного, двух или всех учебных предметов»1.
В качестве таких способов, определённых в стандартах как метапредметные результаты, научная группа под руководством А. Г. Асмолова предлагает познавательные, регулятивные и коммуникативные и личностные универсальные учебные действия.
Тлоссарий ФГОС
Несмотря на то, что в новых стандартах обозначены только метапредметные результаты, очевидно, что для их достижения необходима реализация метапредметных образовательных технологий, изменение методов работы учителя, способов диагностики образовательного результата. Также для формирования у учащихся универсальных способов деятельности требуются определённые условия, касающиеся образовательного процесса, классно-урочной системы, организации внеучебной деятельности, сетевого взаимодействия различных организаций и пр.
Таким образом, обобщая основные мысли по статье, можно сказать, что в отечественной педагогике метапредметный подход является продолжением лучших традиций российского образования, в частности, системы развивающего обучения В. В. давыдова, в которой значимыми являются не столько знания и умения вообще, сколько способы умственных действий, специфическая учебная деятельность, в ходе которой ребёнок выступает не как объект обучающих воздействий учителя, а как изменяющий себя субъект учения.
Существующие сегодня подходы по ме-тапредметности, хотя и рассматривают её с разных позиций, всё же имеют явные области пересечения: метапредметное содержание, метапредметная деятельность, метапредмет, метапредметный результат.
Содержание образования на современном этапе составляют взаимосвязанные и взаимообусловленные элементы, включающие знания о природе и обществе, мыш-
лении и способах деятельности; опыт этой деятельности в решении разных проблем; опыт ценностного отношения к окружающему миру, к людям. Содержание общего образования, с одной стороны, становится не только важнейшим условием учебной, познавательной, творческой деятельности учащихся, но и выступает инструментарием для конструирования и осуществления учащимися этой деятельности.
Если под метапредметным понимаются разные образовательные результаты: компетентности, уровень развития базовых способностей, универсальные учебные действия, то не вызывает сомнения, что все они требуют применения деятельностного подхода в обучении. То, что поможет избежать раскола между разными учебными предметами, объединить их - это формирование общих способов деятельности учащихся; передача учащимся не просто знаний, а именно дея-тельностных способов работы со знаниями. Именно это является общим основанием для метапредметной интеграции.
И метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности формирует у учащихся отношение к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, обеспечивает целостность развития обучающегося, так как по большому счёту «нацелен на философское осмысление явлений, идей ... позволяет найти ответ на вопрос о смысле жизни» [1, с. 24-26].
Список литературы
1. Ахметова М. Н. Метапредметный подход в интерпретации текста // Учёные записки ЗабГГПУ. 2011. № 2(37). С. 24-26.
2. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
3. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск: Технопринт, 2000. 375 с.
4. Гусейнов А. А., Иррлитц Г Краткая история этики. М.: Мысль, 1987. 589 с.
5. Дидро (Diderot) Дени. Библиотека по педагогике. URL: http://www. http://pedagogic.ru/ (дата обращения: 11.08.2014).
6. Днепров Э. Д. Ушинский и современность. М.: ГУ ВШЭ, 2008. 224 с.
7. Иванов А. В. Живая Этика как метазнание. URL: http://www.yro.narod.ru/ (дата обращения: 15.08.2014).
8. Коменский Я. А. Великая дидактика. 1875. URL: https://www.ru.wikisource.org/wiki/ (дата обращения: 11.08.2014).
9. Лебедев А. В. Фрагменты ранних греческих философов. М.: Наука, 1989. 576 с.
10. Пискунов А. И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб.пособие для пед. учеб. зав. 2-е изд., испр. и дополн. М.: Сфера, 2001. 512 с.
11. Постовалова В. И. Идея «мета» в самосознании культуры XX-XXI веков // Метафизика. 2012. № 4 (6). С. 6-25.
12. Руссо Ж-Ж. Избр.произв.: в 3 т. М: ГИХЛ, 1961.Т.1. 852 с.
13. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. М.-Л., 1948. Т. 3. 689 с.
14. Хуторской А. В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // Интернет-журнал «Эйдос». 2012. № 1.
Источники
15. Беляев Г. В. Философский словарь В. Соловьёва. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 464 с.
16. Большая советская энциклопедия [офиц.сайт]. URL: http://www.bse.sci-lib.com/ (дата обращения: 10.07.2014).
17. Вейсман А. Д. Греческо-русский словарь. 5-е изд. СПб.: 1899 г. 1370 с.
18. Кузнецов С. А. Большой толковый словарь русского языка. 2-е изд. СПб.: Норинт, 2000. 1536 с.
19. Метапредметный подход в образовании при реализации образовательных стандартов. URL: http://www.ug.ru/ (дата обращения:12.07.2014).
20. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). URL: http://www.eidos.ru/ (дата обращения: 12.07.2014).
21. Ситникова М. А. Новый словарь иностранных слов. Ростов н/Д: Феникс, 2010. 304 с.
References
1. Akhmetova M. N. Metapredmetnyi podkhod v interpretatsii teksta // Uchenye zapiski ZabGGPU. 2011. № 2(37). S. 24-26.
2. Gessen S. I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu / otv. red. i sost. P. V. Alekseev. M.: Shkola-Press, 1995. 448 s.
3. Gromyko Yu. V. Mysledeyatel'nostnaya pedagogika (teoretiko-prakticheskoe rukovodstvo po osvoeniyu vysshikh obraztsov pedagogicheskogo iskusstva). Minsk: Tekhnoprint, 2000. 375 s.
4. Guseinov A. A., Irrlitts G. Kratkaya istoriya etiki. M.: Mysl', 1987. 589 s.
5. Didro (Diderot) Deni. Biblioteka po pedagogike. URL: http://www. http://pedagogic.ru/ (data obrashcheniya: 11.08.2014).
6. Dneprov E. D. Ushinskii i sovremennost'. M.: GU VShE, 2008. 224 s.
7. Ivanov A. V. Zhivaya Etika kak metaznanie. URL: http://www.yro.narod.ru/ (data obrashcheniya: 15.08.2014).
8. Komenskii Ya. A. Velikaya didaktika. 1875. URL: https://www.ru.wikisource.org/wiki/ (data obrashcheniya: 11.08.2014).
9. Lebedev A. V. Fragmenty rannikh grecheskikh filosofov. M.: Nauka, 1989. 576 s.
10. Piskunov A. I. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya v pervobytnom obshchestve do kontsa XX v.: ucheb.posobie dlya ped. ucheb. zav. 2-e izd., ispr. i dopoln. M.: Sfera, 2001. 512 s.
11. Postovalova V. I. Ideya «meta» v samosoznanii kul'tury XX-XXI vekov // Metafizika. 2012. № 4 (6). S. 6-25.
12. Russo Zh-Zh. Izbr.proizv.: v 3 t. M: GIKhL, 1961.T.1. 852 s.
13. Ushinskii K. D. Sobranie sochinenii: v 11 t. M.-L., 1948. T. 3. 689 s.
14. Khutorskoi A. V. Metapredmetnoe soderzhanie i rezul'taty obrazovaniya: kak realizovat' federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty (FGOS) // Internet-zhurnal «Eidos». 2012. № 1.
Istochniki
15. Belyaev G. V. Filosofskii slovar' V.Solov'eva. Rostov n/D: Feniks, 1997. 464 s.
16. Bol'shaya sovetskaya entsiklopediya [ofits.sait]. URL: http://www.bse.sci-lib.com/ (data obrashcheniya: 10.07.2014).
17. Veisman A. D. Grechesko-russkii slovar'. 5-e izd. SPb.: 1899 g. 1370 s.
18. Kuznetsov S. A. Bol'shoi tolkovyi slovar' russkogo yazyka. 2-e izd. SPb.: Norint, 2000. 1536 s.
19. Metapredmetnyi podkhod v obrazovanii pri realizatsii obrazovatel'nykh standartov. URL: http://www.ug.ru/ (data obrashcheniya:12.07.2014).
20. Metapredmetnoe soderzhanie i rezul'taty obrazovaniya: kak realizovat' federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty (FGOS). URL: http://www.eidos.ru/ (data obrashcheniya: 12.07.2014).
21. Sitnikova M. A. Novyi slovar' inostrannykh slov. Rostov n/D: Feniks, 2010. 304 s.
Статья поступила в редакцию 12.09.2014
