Метапознание как инструмент персонализации обучения в условиях цифровой образовательной среды

Белогаш М. А.; Кондрахина Н. Г.

DOI 10.24411/2076-1503-2020-10541

БЕЛОГАШ М.А.,

доцент Департамента языковой подготовки Финансового университета при Правительстве Российской Федерации e-mail: mail@law-books.ru

КОНДРАХИНА Н.Г.,

кандидат филологических наук, профессор Департамента языковой подготовки Финансового университет а при Правительстве Российской Федерации e-mail: mail@law-books.ru

МЕТАПОЗНАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Аннотация. Результативность дистанционного обучения в условиях информационно-образовательной среды является предметом многоаспектного рассмотрения. Цель данной работы - изучение взаимосвязи эффективности образовательного процесса в режиме онлайн и уровня сформированности метакогнитивных навыков студентов высшей школы. С позиций когнитивной психологии, нейрофизиологии и когнитивной лингвистики авторы предпринимают комплексных подход к оценке возможности персонализации и ав-тономизации изучения иностранного языка специальности. Анализируя результаты исследования уровня сформированности метакогнитивных навыков студентов, авторы приходят к выводу о том, что успешность дистанционного обучения зависит от готовности студентов к самообъяснению и рефлексии собственных операционных моделей образовательного поведения.

Ключевые слова: дистанционное обучение, метасознание, модели когнитивного поведения, рефлексия, самообъяснение.

BELOGASH M.A.,

associate Professor of the Department of language training Financial University under the Government of the Russian Federation

KONDRAKHINA N.G.

candidate of philological Sciences, Professor of the Department of language training Financial University under the Government of the Russian Federation

METACOGNITION AS AN IMPLEMENTATION INSTRUMENT OF PERSONALIZED LEARNING IN THE INFORMATIONAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Annotаtion. The efficiency of distance learning in the context of informational educational environment is the object of multi-dimensional study. The research is aimed to examine the interrelation of the distance learning efficiency factors and metacognitve maturity of university students. From the perspective of cognitive psychology, neurophysiology, and cognitive linguistics, the authors take a complex approach to the feasibility assessment of personalized and autonomous learning of the foreign language for special purposes. The authors undertake a research on the maturity of English learners' metacognitive skills. The authors conclude that the learning outcomes of online training depend on the students' metacognitive aptitudes of self-reflection and self-explanation of their own operational models of cognitive behavior.

Key words: distance learning, metacognition, cognitive behavior models, self-reflection, self-explanation.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 5 • 2020

Введение

Всемирная организация здравоохранения объявила о пандемии коронавируса, что вызвало множество проблем у людей во всем мире. Коро-навирус бросает вызов нашей способности адаптироваться и быть устойчивыми. Мы находимся в чрезвычайном положении и должны реагировать на это различными способами: работать, учиться и общаться в режиме онлайн. Дистанционное обучение и социальные сети не новы для нас. Тем не менее, COVID-19 возрождает необходимость изучения возможностей онлайн-обуче-ния. Особого внимания требует рассмотрение того, как студенты и преподаватели оснащены психологически, методически и технологически для перехода в виртуальную коммуникативную среду. Серьезного рассмотрения также требует изучение того, насколько эффективен выработанный студентами и преподавателями стиль обучения после того, как его перенесли из учебной аудитории на электронную платформу. Очевидно, что в режиме онлайн обучение нужно в значительной степени персонализировать и автономизиро-вать в рамках образовательной программы дисциплины. Парадоксален тот факт, что вопреки физической удаленности студентов от преподавателя и друг от друга, цифровая образовательная среда предоставляет новые возможности сотрудничества, а также повышает доступность преподавателя для студентов для получения консультирования и методического сопровождения процесса обучения.

Кроме того, дистанционное обучение повышает ответственность студентов за достижение ожидаемых результатов посредством целеполага-ния и выбора операционных образовательных стратегий, которые поддерживают их интеллектуальный потенциал и соответствуют их когнитивным интересам. Студенты должны отслеживать свои достижения, поддерживать активный моти-вационный фон, быстроту и адаптивность операционных когнитивных процессов и стремление бороться за достижение образовательных целей. Персонализация обучения в рамках стандартизированной траектории возможна с помощью инструмента самооценки посредством самообъяснения и рефлексии собственных операционных образовательных стратегий. Внедрение рефлексивных и самообъясняющих практик в процесс обучения стимулирует развитие когнитивных и метакогнитивных навыков.

Метазнание - это дескриптивное знание и контроль собственных когнитивных операций или фундаментальный концептуальный инструмент управления познанием. Первичный уровень мета-познания - это планирование, моделирование и любая модификация знания предметной области.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 5 • 2020

Процедуры, методики, операционные образовательные стратегии и координация когнитивных усилий в условиях цифровой образовательной среды являются мета-метазнанием обладающего интеллектом субъекта (1). Конечно же, универсальные метакогнитивные концептуальные схемы должны быть валидны для индивидуальной уров-невой структуры метазнания студента (Психо Вики).

Внутренний диалог или внутриличностная коммуникация обеспечивает развитие ситуационной ориентации и качество комплексного восприятия разнородной информации в едином пространственно-временном объеме. Следовательно, в условиях обучения в высшей школе метапознание можно определить как осознание студентами процессов собственного мыслетворчества. Комплексная осведомленность студента в конкретном образовательном эпизоде включает его способность воспринимать информацию (признаки, индикаторы и наводящую информацию) о том, какое обучающее событие в данный момент происходит в информационно-образовательной среде, понимать значение этих признаков и индикаторов (во временном контексте) и своевременно прогнозировать образовательный результат во избежание неудач. Метасознание - это целенаправленное фокусирование на сознательном уровне на то, как студент развивает и поддерживает комплексное восприятие информационно-образовательного эпизода в условиях дистанционного обучения (Буканан-Ли, 2017).

Обзор литературы

Индивидуальные образовательные стратегии студентов в условиях дистанционного обучения иностранному языку представляют особый интерес для преподавателей, методистов и разработчиков образовательных программ, которые требуют адаптации к условиям виртуальной образовательной среды.

Внимание студентов к процессу обучения в условиях онлайн среды зависит от их понимания, в какой роли они реализуют образовательные задачи - в роли пассивного получателя информации или в роли активного участника построения образовательного контента. При этом особую важность приобретает навык рефлексии или самооценки достигнутых результатов обучения. Если студент не может дать оценку своему образовательному опыту, следовательно, такой опыт отсутствует (Эмерсон, 1996, с. 127).

Операционные модели образовательного поведения определяются как осознанные, целео-риентированные мысли и действия, которые используются студентами для регулирования своих когнитивных процессов с целью овладения иностранным языком (Хуанг, Свайн и др., 2009).

Мы можем определить операционные модели образовательного поведения как осознанные действия студентов, направленные на получение и интерпретацию информации о фокусировании своего внимания, прогнозировании контента, его преобразовании в процессе перевода, планировании контента, мониторинга и установления двунаправленных перекрестных межязыковых соединений для построения собственных метаданных. Опосредованная репрезентация процессов усвоения иностранного языка студентами играет очень важную роль в инициации более высокого уровня ментальных процессов (Выгодский, 1978), таких как иноязычное вербализированное мышление, иноязычная связная речь, иноязычная логическая память, внимание, принятие решений, планирование и оценка, что тесно связано с операционными моделями образовательного поведения студентов. В данном аспекте опосредованная репрезентация образовательного процесса достигается в процессе рефлексии или осмысливания. Древнегреческий философ Софокл считал рефлексию способом обучения, а средневековые философы определили значение термина «рефлексия» как высказывание, сделанное после мысленного возврата к событию или объекту (Харпер, 2001). Рефлексирующий или размышляющий студент осмысливает свой образовательный опыт и задействует целеполагающее мышление, при этом процесс может включать воспоминание или реконструкцию или восстановление языковых событий, эмоций, неудач и успешных действий в обучающем эпизоде. Эти процессы позволяют обучаться на основе собственного опыта и трансформировать речевые практики вследствие создания подсказанного полученным опытом смыслового наполнения, которое направляет будущую познавательную деятельность студента в процессе изучения иностранного языка (Бутке, 2006, Шульман, 1987, Валли, 1992).

Рефлексия обучающего эпизода студентом обучает его интерпретировать свои когнитивные действия, оценивать их обучающую эффективность и модифицировать образовательную операционную модель поведения. Опыт сам по себе не создает образовательного эффекта, и только сознательное осмысление реализует обучение (Дьюи, 1938). Выгодский также подчеркивал важность эксплицитной рефлексии как ситуативного познания, при этом выделяя рефлексивный контроль и целенаправленную осведомленность как самые важные компоненты рефлексии (Выгодский, 1978).

Следовательно, рефлексия является ценным инструментом критического мышления, самооценки и самонаправляемого обучения, которое способствует успешному овладению иностран-

ным языком. Исходя из этого, рефлексирующий студент может воспринимать себя как источник действий и как субъект целенаправленного развития (Ламперт, 1995). Рефлексия служит средством артикуляции мышления и средством развития как способа переформатирования опыта (Луриа, 1992, с. 103). Предпринимая речевое усилие, студент испытывает чувство более полного понимания (Уэлз, 1999, с. 74). Более того, устная или письменная рефлексия становится продуктом, который можно исследовать как индивидуально, так и совместно в группе (Ли-Ши Хуанг, 2009). Примерами деятельности студентов, содержанием которой является рефлексия достигнутых результатов в определенном обучающем эпизоде, может быть дневник, блог, подкасты, видео, опросы, групповые обсуждения в гомогенных группах с использованием возможностей электронной корпоративной платформы, объединяющей в рабочем пространстве чаты, конференции, вложения, заметки, что позволяет оптимизировать информационно-методическую образовательную среду. Такие практики развивают не только навыки неподготовленной монологической и диалогической иноязычной устной и письменной речи, но и навыки интерпретации собственных когнитивных действий и действий коллег в учебной группе. Успешность таких рефлексивных практик зависит от методически грамотно сформулированных критериев самооценки преподавателем в сотрудничестве со студентами. Продуктом этой деятельности должна стать коррекция и модификация индивидуальных операционных образовательных моделей поведения студентов, а также тактическая калибровка информационно-образовательного контента, направляемого преподавателем в рамках заданной стратегии. В педагогическом аспекте результаты самооценки студентами операционных образовательных моделей поведения представляют собой аналитическую базу данных преподавателя для выбора информационно-методического инструментария, наиболее эффективного в каждой отдельно взятой учебной группе. Развитие метакогнитивного сознания студентов трансформирует их из категории пассивных потребителей информации в категорию активных участников коллаборативного образовательного процесса.

Обсуждение

В условиях корпоративной электронной платформы студенты используют различные виды вербального представления рефексивной информации - интроспективно или ретроспективно непосредственно во время обучающего эпизода или отсрочено (Гас и Макей, 2000). Рефлексия собственного иноязычного образовательного опыта с точки зрения профессионального разви-

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 5 • 2020

тия способствует повышению, как лингвистических компетенций, так и коррекции профессионального образовательного контента. Это может служить более глубокому усвоению профессионально-ориентированных знаний, причем более эффективно средствами иностранного языка, чем средствами родного языка специальности.

Вовлечение студентов в коммуникативное взаимодействие, имитирующее ситуации профессионального общения, с использованием аутентичного языкового материала наиболее эффективно при решении проблемных заданий. Рефлексируя полученный образовательный опыт, студенты оценивают релевантность языкового материала для конкретной ситуации коммуникативного взаимодействия и для решения проблемного задания, выбранный ими механизм решения задачи, а также свою лингвистическую и профессиональную компетенции. Студент выделяет из всего потока чувственных феноменов некоторые устойчивые элементы, изолирует их и сосредотачивает на них внимание (Вощинин, 2013). Из этих вычлененных элементов создается алгоритм, та цепочка когнитивных действий, которая составит операционную стратегию. Повторная рефлексия совершенствует этот алгоритм, конкретизирует осознание и регуляцию практического образовательного опыта.

В виду вышеизложенного следует отметить, что, согласно когнитивной теории мультимедийного обучения (Майер, 2014), рефлексия лежит в основе саморегулируемого и самонаправляемого обучения в условиях цифровой образовательной среды. Эта среда объединяет множественные источники информации (тексты, аудио и видеофрагменты, диаграммы, таблицы, симуляторы управления каким-либо процессом), с целью помочь студентам когнитивно совершенствоваться, осваивая новые области знания и приобретая профессиональные компетенции. Однако, для того чтобы с пользой для себя использовать разнообразные источники информации цифровой образовательной среды, студенты должны научиться соединять их, вычленяя сходство информационных блоков и их соподчиненность, устанавливая иерархичную или кластерную структуру информационно-образовательного контента, порождая свой собственный гирертекст и гиперконтент.

Рефлексия учебных результатов определяет отношение студента к собственному образовательному уровню и является статичным, т.е., констатирующим результат на момент времени. Однако рефлексия когнитивных операционных моделей поведения определяет качество процесса приращения знаний и навыков.

Другим эффективным инструментом персо-нализации и автономизации образовательной

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 5 • 2020

траектории студента является самообъяснение, инициированное преподавателем на начальном этапе и впоследствии предпринимаемое самостоятельно студентами. Эта когнитивная деятельность предполагает собой соотнесение новой информации с уже имеющейся или с этапами решения образовательной задачи. Студент изучает сегмент учебного материала и объясняет, как он соотносится с теми разделами или навыками, которые он уже усвоил. Этот когнитивный процесс способствует концептуально-категориальной организации полученной информации. Самообъяснение есть конструктивный и генерирующий вид образовательной деятельности (Уайли и др., 2014), порождающий гипертекст и гиперконтент, что, в свою очередь, обеспечивает глубокое проникновение в образовательную область и формирует метазнания с одной стороны и помогает студенту определить недостаточность или ошибочность его ментальной репрезентации определенного блока образовательной области. Оптимальным продуктом такой когнитивной деятельности должен стать мотив к корректировке целей и содержания последующего обучения.

Таким образом, студенты в процессе рефлексии и самообъяснения выявляют ложные представления или ошибочные восприятия, полученные в предшествующих обучающих эпизодах, и корректируют собственные когнитивные модели и когнитивную самооценку (Маранджис и др., 2017).

Особого рассмотрения требует мотивацион-ный аспект рефлексии и самообъяснения как инструментов персонализации обучения. Мотивация стимулирует студента делать выбор, вовлекает в когнитивную деятельность, заставляет студента делать интеллектуальные усилия, и добиваться ожидаемого результата. Методически грамотно организованный информационно-образовательный контент, учитывающий цифровую интеллектуальную модальность современных студентов и их индивидуальную доминирующую интеллектуальную модальность, порождает многочисленные когнитивные стимулы, обеспечивающие активное состояние мотивационной сферы студентов (Белогаш и др., 2020). Продукты рефлексивной и самообъясняющей деятельности студентов являются стимулами к продолжению, углублению или увеличению интенсивности обучения.

В процессе рефлексии и самообъяснения задействованы ментальные репрезентативные системы обоих языков. Процесс усвоения иностранного языка на нейронном уровне связан с активацией нейронных цепочек, кодирующих ранее полученный иноязычный опыт и созданием новых нейронных следов вновь воспринятой

информации. Увеличение количества нейронных цепочек, межуровневые и межкластерные нейронные взаимосвязи порождают новое качество нейронной сети более высокого уровня. При этом данная нейронная сеть является ментальной репрезентацией или опосредованным отражением окружающей действительности, построенным с помощью второй сигнальной системы -специальной информационно-знаковой системы иностранного языка (Лего и др., 2017). Нейронные сети, кодирующие языковой опыт родного и иностранного языков, конкурируют друг с другом на начальных этапах изучения второго языка. При этом в конкуренции побеждает та нейронная репрезентация, которая была сильнее активирована, а также благодаря механизму регрессивного торможения нейронной репрезентации языка, не используемого в коммуникативной ситуации (Левельт и др., 1999). На начальном и среднем уровнях владения иностранным языком торможение активности нейронной репрезентации родной языковой системы является более сложным по когнитивным усилиям и более длительным по времени. Однако взаимодействие нейронных репрезентаций родного и иностранного языков становится все более сбалансированным по мере развития нейронной сети второго языка (Кролл и др., 2008). В этой связи можно предположить, что развитие навыков когнитивного контроля предполагает умение координировать мысли и действия в соответствии с внутренними целями (Коичлин и др., 2003), а навыки самообъяснения и рефлексии способствуют укреплению нейронных связей и их коррекции в репрезентативных системах обоих языков. Более того, метакогнитивные практики приближают иноязычную ментальную репрезен-

тацию к состоянию баланса с системой родного языка, а на продвинутых этапах овладения языковыми компетенциями приближают к состоянию взаимодействия обеих репрезентативных языковых систем.

Исследование

Достижение высокого уровня лингвистических компетенций в изучении иностранного языка специальности является одновременно целью и инструментом для студентов в высшем учебном заведении. Достигая этой цели, студенты приобретают навыки коммуникации на иностранном языке и адаптации к социокультурной среде страны изучаемого языка. При этом реализация лингвистических целей становится инструментом академических достижений. Использование практик рефлексии и самообъяснения в процессе изучения иностранного языка специальности расширяет диапазон матазнаний и повышает уровневую и кластерную сложность организации метасозна-ния студентов.

По итогам трех месяцев обучения профессионально-ориентированному иностранному языку студентов бакалавриата Финуниверситета первого года обучения в дистанционном режиме с использованием корпоративной цифровой платформы Teams в период пандемии COVID-19 проведено исследование на предмет сформирован-ности метакогнитивных навыков и готовности к автономизации и персонализации дальнейшего обучения в условиях информационно-методической образовательной среды. В исследовании приняли участие две группы по 15 студентов, в каждой из которых определяются подгруппы ниже среднего, среднего и выше среднего уровня владения иноязычными компетенциями.

Таблица 1

Рефлексия когнитивных операционных стратегий, используемых в процессе изучения иностранного языка. Уровень сформированности языковой компетенции «выше среднего» у 9 студентов, «средний» - у 13 студентов, «ниже среднего» - у 8 студентов

категория стратегии дефиниция индивидуальные операционные стратегии уровень 1б 2б 3б 4б 5б

методологическая ориентация на речевую задачу генерирую идеи высокий 67% 33%

средний 22% 40% 23% 15%

низкий 25% 50% 25%

выбираю оптимальную идею высокий 22% 67% 11%

средний 15% 47% 23% 15%

низкий 25% 25% 50% 1

осознаю причины моего выбора идеи для высказывания высокий 45% 55%

средний 30% 55% 15%

низкий 25% 25% 25% 25%

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 5 • 2020

коммуникативная сознатель- соотношу задание с прошлым языковым опытом высокий 11% 89%

ное планирование выбора языковых средств средний 24% 38% 38%

низкий 25% 50% 25%

перефразирую высокий 22% 45% 33%

достижения коммуника- средний 30% 55% 15%

тивной цели низкий 50% 25% 25%

ссылаюсь на высокий 23% 77%

общеизвестную информацию средний 8% 30% 54% 8%

низкий 25% 75%

когнитив- управление изучением иностранного языка для понимания и произ- внимательно высокий 100%

ная заинтересованно участвую в работе на занятии средний 15% 15% 70%

низкий 25% 50% 25%

использую навыки письма для организации информации высокий 11% 56% 33%

водства речи средний 15% 70% 15%

низкий 37% 25% 25% 12,5%

запоминаю высокий 23% 77%

средний 15% 15% 30% 40%

низкий 50% 25% 12,5% 12,5%

метакогни- контроль процесса изучения с целью орга- ставлю цели высокий 11% 78% 11%

тивная средний 15% 30% 40% 15%

низкий 25% 25% 50%

низации, планирова- оцениваю свои сильные и слабые стороны высокий 11% 11% 67% 11%

ния, и оценки эффективных спосо- средний 15% 45% 40%

низкий 12,5% 37,5% 50%

бов оцениваю результаты высокий 23% 77%

средний 22% 63% 15%

низкий 37,5% 25% 37,5%

аффективная внутренний диалог или сознательный контроль эмоциональных ищу обоснование полученных результатов высокий 100%

средний 15% 15% 40% 30%

низкий 50% 37,5% 12,5%

расслабляюсь, не волнуюсь высокий 22% 45% 22% 11%

всплесков средний 30% 40% 30%

низкий 25% 25% 50%

подбадриваю себя высокий 22% 34% 44%

средний 8% 8% 47% 15% 22%

низкий 25% 25% 25% 25%

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 5 • 2020

социальная взаимодействие с другими людьми для повышения уровня владения иностранным языком практикую навыки в общении с другими высокий 11% 45%% 44%

средний 15% 55% 8% 22%

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

низкий 25% 255 50%

задаю вопросы высокий 67% 33%

средний 30% 58% 12%

низкий 25% 25% 37,5% 12,5%

прошу помощи высокий 33% 34% 33%

средний 15% 55% 30%

низкий 25% 25% 255 255

Результаты исследования

Студенты с уровнем сформированности иноязычной компетенции «выше среднего» составляют 30% от общего числа студентов. Рефлексия операционных когнитивных стратегий показала, что наиболее высоко они оценивают свою способность генерировать речевые идеи, что подтверждает их достаточно высокую лингвистическую компетенцию. Они владеют большим запасом лексико-грамматических и синтаксических конструкций. При этом почти четверть студентов не очень высоко оценивают умение выбрать оптимальное языковое средство, отвечающее задачам коммуникативной ситуации. Все студенты этой категории высоко оценивают осознанность выбора языков средств. Все студенты хорошо и весьма успешно соотносят речевое задание с прошлым образовательным опытом, что свидетельствует о прочности усвоенных навыков иноязычного общения. Навыки перефразирования у четверти студентов не вызывают должного удовлетворения при выполнении коммуникативного задания. Эта коммуникативная стратегия нуждается в дальнейшей тренировке. Студенты данной группы легко аргументируют свои тезисы на иностранном языке, о чем говорит их высокая оценка умений ссылаться на общеизвестную информацию. В категории когнитивных операционных стратегий все студенты высоко оценивают свое внимание и заинтересованность, что свидетельствует о высоком уровне мотивации к предмету. Оперативная и долгосрочная память хорошо развиты у этих студентов, т.к. оценивают они этот когнитивный навык высоко и очень высоко. Навыки письма для организации информации студенты оценивают на недостаточном уровне. Такой уровень самооценки соответствует типичным результатам обучения бакалавров первого года,

т.к. на этом этапе навыки реферирования и аннотирования находятся в стадии формирования. Метакогнитивные навыки в данной группе студентов не вызывают у них полного удовлетворения и требуют дальнейшего развития. Однако все студенты достаточно высоко оценивают навык самооценки достигнутых результатов и их обоснования, что свидетельствует об их умении ставить собственные образовательные цели. Эти данные свидетельствуют об их готовности к персонализированному обучению. Однако, есть основание считать, что больше половины студентов испытывают различной степени тревожность. В социальном аспекте студенты оценивают эффективность использования ими своих иноязычных компетенций достаточно высоко.

Студенты со «средним» уровнем сформиро-ванности иноязычной компетенции составляют 43% от общего числа студентов. Их самооценка операционных образовательных моделей поведения показывает средние значения практически по всем позициям, что соответствует их уровню сформированности языковых компетенций. У студентов данной группы есть потенциал развития навыков самооценки и формирования метасозна-ния.

Студенты с уровнем сформированности иноязычной компетенции «ниже среднего» составляют 27% от общего числа студентов. Два студента практически по всем позициям оценивают свои навыки очень низко, что должно быть предметом особой озабоченности преподавателя и всех студентов в учебной группе. Этих студентов необходимо вовлекать во все виды коллаборации, коммуникативного взаимодействия, как во время занятия, так и в процессе подготовки к занятию.

Подавляющее большинство в группе 30 студентов, принявших участие в исследовании, дали

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 5 • 2020

среднюю оценку своим методологическим, коммуникативным, когнитивным, метакогнитивным, аффективным и социальным операционным моделям когнитивного поведения. Эти данные свидетельствуют о том, что половина студентов не испытывали трудностей при переходе на дистанционное обучение и имеют потенциал для дальнейшего развития метакогнитивных навыков, высокий уровень которых обеспечит персонализа-цию и автономизацию обучения. Другая половина студентов, показавшая результаты ниже средних значений, очевидно, испытывала трудности в процессе изучения иностранного языка в условиях цифровой образовательной среды. Об этом свидетельствует их достаточно низкая самооценка заинтересованности и внимания, коммуникативного навыка перефразирования, низкие социальные когнитивные навыки у четверти студентов этой категории. Более того эти студенты испытывали достаточно высокую тревожность, затруднялись в запоминании учебного материала, формулировании вопросов и просьб о помощи, генерировании идей выбора языковых средств и его обоснования. Вторая половина студентов в группе исследуемых не достаточно готова к персонализа-ции и автономизации обучения и нуждаются в дальнейшем развитии метакогнитивных навыков и повышения мотивации.

Выводы

Формирование операционных моделей образовательного поведения студентов обусловлено их личными осознаваемыми образовательными целями, их доминирующими когнитивными характеристиками, особенностями системно-организованной информационно-методической цифровой образовательной среды, при этом решающую роль в построении алгоритма обучения играет образовательная траектория, заданная государственным стандартом, его исполнители в лице педагогических кадров, а также факторы, характеризующие специфику высшего учебного заведения. Индивидуализация и автономизация образовательного контента и траектория его развития в значительной степени зависят от уровня сформированности операционных моделей образовательного поведения, когнитивной самостоятельности и инициативности студентов (Чириков и др., 2019), мотивации к профессиональной самоидентификации через сочетание приобретенных метазнаний и глубокой концентрации в изучении дисциплин.

Список литературы:

[1] Meta-knowledge. Psychology Wiki. Electronic resource. Date of access 28.05.20. https:// psychology.wikia.org/wiki/Meta-knowledge

ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 5 • 2020

[2] Buchanan-Lee, S. 2017. 6 Thoughts on "Meta Awareness". Electronic Resource. Date of access 3.06.20. https://www.samatters.com/meta-awareness/

[3] Emerson, C., 1996. The Outer World and Inner Speech: Bakhtin, Vygotsky, and the Internalization of Language. In: Daniels, H. (ed.), An Introduction to Vygotsky. Routledge, New York, pp. 123 - 142.

[4] Huang, L.-S., 2009. Raising Awareness of Strategy use in Speaking: An Exploration of Advanced Adult Second Language Learners' Reported Strategy Use and Oral Language Production. Lambert Publishing.

[5] Vygotsky, L.S., 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, Cambridge, MA.

[6] Harper, D., 2001. Online Etymology Dictionary. <http://www.etymonline.com/> (retrieved: 1.06.20). Internet resource https://www.etymonline. com/search?q=reflection

[7] Butke, M.A., 2006. Reflection on practice: a study of five choral educators' reflective journeys. Update: Applications of Research in Music Education 25, 57 - 69.

[8] Schulman, L.S., 1987. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review 57(1), 1 - 22.

[9] Valli, L., 1992. Reflective Teacher Education: Cases and Critiques. State University of New York Press, New York.

[10] Dewey, J., 1936. Experience and Education. Simon and Schuster, New York.

[11] Lampert, E., 1995. Reflection. In: Paper Presented at the Montessori-Vygotsky Conference, Zeist, The Netherlands.

[12] Luria, A.R., 1982. Language and cognition. Wiley, New York.

[13] Wells, G., 1999. Dialogic Inquiry: Toward a Sociocultural Practice and theory of Education. Cambridge University Press, Cambridge.

[14] Li-Shih Huang, 2010. Do different modalities of reflection matter? An exploration of adult second-language learners' reported strategy use and oral language production. System. 38 (2010). P. 245 -261.

[15] Gass, S.M., Mackey, A., 2000. Simulated recall methodology in second language research. Lawrence Erlbaum Publishers, Mahwah, NJ.

[16] Вощинин А.В. Психология рефлексии в деятельности тренера. 2013. - 216с. [Электронный ресурс]. http://psy.sportedu.ru/content/ voshchinin-av-refleksiya-v-strukture-deyatelnosti-trenera-ot-refleksivnoi-pozitsii-k-refleks (дата обращения 27.05.2020).

[17] Mayer, R. E. (ed.). (2014). The Cambridge handbook of multimedia learning. - 2nd ed. Cambridge, England: University Press // https://doi. org/10.1017/CBO9781139547369

[18] Wylie, R., & Chi, M. (2014). The self-explanation principle in multimedia learning. In: The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Second Edition. Pp. 413 - 432.Canbridge University Press // https://doi.org/10.1017/ CBO9781139547369.021

[19] Maranges, H., Schmeichel, B.J., Baumeister, R.F. 2017. Comparing cognitive load and self-regulatory depletion: Effects on emotions and cognitions. Learning and Instruction. Volume 51. October, 2017. P. 74 - 84.

[20] Белогаш М., Мкльничук М. Когнитивные аспекты развития информационно-образовательной среды в высшей школе в эпоху цифровизации // Росс. гуманитарный журнал. - 2020. - Т. 9. - № 2 - С. 123 - 132.

[21] Legault, J., Grant, A., Fang, S., Li, P. (2019). A longitudinal investigation of structural brain changes during second language learning. Brain and Language, 197 (2019) 104551.

[22] Levelt, W.J.M., Roelofs, A., Meyer, A.S. (1999). A theory of lexical access in speech production. Behavioral and Brain Sciences, 22, 1 - 75.

[23] Kroll, J. F., Bobb, S. C., Mistra, M., Guo, T. (2008). Language selection in bilingual speech. Evidence for inhibitory processes. Acta Psychologica, 128, 416 - 430.

[24] Koechlin, E., Ody, C., Kouneiher, F., 2003. The architecture of cognitive control in the human prefrontal cortex, Science 302 (5648), 1181 - 1185.

[25] Chirikov I., Smirnov I. (2019). False digital footprint: 5 challenges for artificial intelligence in higher education // http://www.edutainme.ru/post/5-vyzovov-dlya-iskusstvennogo-intellekta/ (date of access: 01.19.2020).

Spisok literatury:

[1] Meta-knowledge. Psychology Wiki. Electronic resource. Date of access 28.05.20. https://psy-chology.wikia.org/wiki/Meta-knowledge

[2] Buchanan-Lee, S. 2017. 6 Thoughts on "Meta Awareness". Electronic Resource. Date of access 3.06.20. https://www.samatters.com/ meta-awareness/

[3] Emerson, C., 1996. The Outer World and Inner Speech: Bakhtin, Vygotsky, and the Internalization of Language. In: Daniels, H. (ed.), An Introduction to Vygotsky. Routledge, New York, pp. 123 - 142.

[4] Huang, L.-S., 2009. Raising Awareness of Strategy use in Speaking: An Exploration of Advanced Adult Second Language Learners' Reported Strategy

Use and Oral Language Production. Lambert Publishing.