CC BY
10
II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА МНОГОЯЗЫЧИЯ
DOI: 10.35634/2500-0748-2023-15-2-138-145 УДК 782.881.1:378(045)
O.K. Бакловская
Удмуртский государственный университет, Ижевск, Россия
МЕТАКОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ В МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В данной статье рассматриваются актуальные вопросы, связанные со спецификой муль-тилингвального образовательного процесса и с необходимостью выстраивать учебный процесс на основе формирования познавательной активности обучающихся-мультилингвов. Цель исследования - определить роль и суть метакогнитивных стратегий управления мультилингвами своей учебной деятельностью и стратегий учебно-познавательной деятельности (сравнение, перенос и переключение) в процессе соизучении нескольких иностранных языков.
В результате исследования было определено, что метакогнитивные стратегии управления учебной деятельностью координируют процесс овладения мультилингвальной коммуникативной компетенцией и функционирования ее ключевых компетенций (лингвистической, социокультурной, речевой) в целом, и уровень овладения фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, в частности. Метакогнитивные стратегии учебно-познавательной деятельности переносят обучение мультилингвов в другую плоскость, связанную с ментальной обработкой новой языковой информации. Метакогнитивные стратегии сравнения, переноса и переключения в мультилингвальном образовательном процессе рассматриваются нами как инструмент активизации когнитивных ресурсов обучающихся, как способы и приемы выполнения языковых и речевых задач при изучении второго / третьего иностранного языка, которые способствуют более успешному восприятию, пониманию, запоминанию и воспроизведению новой языковой и культуроведческой информации.
В связи с этим можно сделать вывод, что процесс соизучения нескольких языков включает в себя определенную последовательность мыслительных операций, совершаемых обу-чающимся-мультилингвом, а именно: наблюдение и выявление новых лексических единиц или грамматического явления, припоминание уже имеющихся знаний в родном, первом или втором иностранном языке, выдвижение гипотезы о значении лексической единицы или функции грамматического явления, формирование представления о нем, выявление грамматического правила или создание ассоциативной лексической базы, а также дальнейшая деятельность по применению нового лексического и грамматического материала. Это обусловливает при мультилингвальном обучении наличие специально отобранного содержания и типологию заданий и упражнений.
Ключевые слова: мультилингвальное обучение, метакогнитивные стратегии, стратегии управления учебной деятельностью, стратегии учебно-познавательной деятельности, студен-ты-мультилингвы.
Сведения об авторе:
Бакловская Ольга Константиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры романской филологии, второго иностранного языка и лингводидактики, Удмуртский государственный университет (г. Ижевск, Россия); e-mail: birkeok@mail.ru.
Введение
В мультилингвальном образовательном процессе ведущую роль при формировании мультилингвальной коммуникативной компетенции играют стратегии, активизирующие когнитивные ресурсы обучающихся - их лингвистический опыт и металингвистическое сознание. Именно стратегии, как способы и приемы выполнения языковых и речевых задач, на наш взгляд, способствуют более успешному восприятию, пониманию (осознанию), запоминанию и воспроизведению новой языковой и культуроведческой информации, и делают этот процесс более интенсивным и функциональным.
В документах Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком...» под стратегиями понимается «выбираемый человеком курс действий, направленных на решение задачи, которую он ставит себе сам или которую ему приходится решать» [Общеевропейские компетенции, 2001: 9].
Ученые подчеркивают роль стратегий не только при решении учебных задач с целью получения, изучения и запоминания новых знаний (J. Rubin), но и в процессе использования иностранного языка, определяя стратегии как «комплекс целенаправленных действий учащихся по эффективному изучению и использованию иностранного языка как средства общения и познания» [Российская, 2009: 33]. Под стратегиями, которые применяются обучающимися с целью изучения и использования иностранного языка, зарубежные и отечественные ученые понимают не только когнитивные или ментальные, но и коммуникативные процессы (A.Cohen, 2013, D. Nunan, 1999, А. Н. Российская, А. Э. Михина). С такой точки зрения стратегии изучения иностранных языков нацелены не только на познание иноязычной лингво-культуры, но и на коммуникацию на изучаемом иностранном языке, оптимизируя процесс овладения всеми видами речевой деятельности, вследствие чего развивается коммуникативная компетенция обучающихся [Oxford, 2003].
Анализ научной литературы показал, что стратегии в процессе изучения иностранного языка могут быть использованы в разных контекстах и для достижения разных целей, но все они целенаправленны, функциональны и всегда представляют собой некое действие. Стратегии - это «методы и приемы, которые используются для получения знаний» (J. Rubin); «поведение, которое обучающийся использует, чтобы понять, изучить или запомнить новую информацию» (J.M. O'Malley & A.U. Chamot); «действия, выбранные обучающимися (целенаправленно или автоматически) для изучения и регуляции процесса обучения» (C. Griffiths); «специфические действия, применяемые учителем и учащимися для реализации конкретных действий, чтобы сделать образовательный процесс легче, быстрее, приятнее, эффективнее, более подходящим для своей индивидуальности» (Дж. Римонди). Последнее толкование стратегий предполагает активное вовлечение обучающегося при планировании обучения иностранному языку, постановке целей и задач, отборе наиболее эффективных для него способов овладения новой информацией, с учетом индивидуальных особенностей.
По мнению ученых, все стратегии, применяемые в процессе изучения иностранного языка и культуры, имеют метакогнитивные компоненты - совокупность операций и ресурсов, с помощью которых обучающиеся сознательно и целенаправленно их применяют в целях достижения поставленных образовательных задач (J. Rubin, R. Oxford, J.M. O'Malley, M.B. Давер, Н.Ф. Коряковцева). Метакогнитивные стратегии, регулирующие планирование, организацию и коррекцию своей деятельности в образовательном процессе, входят, наравне с коммуникативными и учебными стратегиями, в состав универсальных стратегий (М. В. Давер, R. Oxford, J.M. O'Malley). Следует отметить, что универсальные стратегии (метакогнитивные, социально-аффективные и компенсаторные) могут быть применены в любой деятельности человека, так как содержат не только само действие и осознанное намерение выполнить это действие, но и целую систему операций, позволяющих в дальнейшем самостоятельно совершенствовать полученные знания и навыки, в частности при изучении иностранного языка.
Несомненный интерес представляет собой разработанная Р. Оксфордом классификация стратегий, в которой представлены две категории - основные (direct strategies) и вспомога-
тельные (indirect strategies) стратегии. Данная классификация представляется нам универсальной и применимой в любой деятельности человека, так как в ее основе лежат стратегии, основанные на когнитивных процессах, направленные на получение знания - извлечение нужной информации, ее осознание и удержание в памяти, а также побуждающие к деятельности - самостоятельному применению полученных знаний в новых ситуациях (учебных и профессиональных).
Основные стратегии, направленные на развитие лингвистических способностей и на овладение социокультурными знаниями изучаемого иностранного языка, включают стратегии запоминания и ментальной обработки информации (группировка, структурирование, создание логических и ассоциативных связей); когнитивные стратегии, связанные с когнитивной обработкой изучаемого материала (приемы индуктивного и дедуктивного умозаключения, сопоставительный анализ, обобщение изученного материала); компенсаторные стратегии, применяемые в ситуации недостатка имеющихся у обучающегося знаний (языковая и контекстуальная догадка, переключение языковых кодов, использование синонимов и перифраз).
Вспомогательные стратегии, по мнению Р. Оксфорда, направлены на понимание методов и самого процесса изучения иностранных языков, они выполняют функцию организации учебного процесса с целью успешного овладения иностранным языком. К ним относятся: метакогнитивные стратегии, имеющие цель создания условий для эффективного овладения иностранным языком и культурой, постановка целей и задач, планирование собственной деятельности в учебном процессе, самоконтроль и самоанализ, оценка результатов. Аффективные стратегии регулируют эмоционально-психологическое состояние обучающихся, их мотивацию, умение справляться с затруднениями. Социальные стратегии в свою очередь управляют процессом взаимодействия обучающихся между собой и преподавателем, а также в дальнейшем с носителями языка, развивая способность к эмпатии, пониманию межкультурных различий.
Как видим, стратегии изучения иностранного языка имеют сложный и комплексный характер. Это целый комплекс действий и операций, как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающихся-мультилингвов, применяемый с целью успешного овладения иностранным языком и культурой. Целенаправленная деятельность преподавателя по ознакомлению студентов с существующими стратегиями, инструктирование по их использованию, помощь в подборе индивидуального набора стратегий и соответствующих заданий и упражнений в учебном процессе, наряду с постоянным мониторингом и коррекцией приводят к эффективному взаимодействию и положительным результатам при соизучении языков и культур.
Данные стратегии, на наш взгляд, имеют когнитивную, мотивационную и деятельност-ную функции. Когнитивная функция заключается в том, чтобы стратегии активизировали познавательную активность обучающихся-мультилингвов, способствовали овладению системой лингвистических знаний в процессе соизучения языков и культур, пониманию механизмов функционирования языков и алгоритмов речевых действий. Роль мотивационной функции заключается в том, чтобы применяемые стратегии приводили обучающихся к осознанию собственного лингвистического опыта и своих познавательных возможностей при решении различных задач. Они позволят сохранить или повысить мотивацию при соизучении иностранных языков, побудить обучающихся к осмыслению своих успехов и неудач, определить эффективность собственных действий и при необходимости откорректировать их. Деятельностная функция применяемых стратегий заключается в том, что они оптимизируют весь процесс соизучения языков и культур в целом и отдельных видов речевой деятельности в частности. Эти стратегии способствуют развитию качеств мультилингвальной личности, таких, например, как самостоятельность, любознательность, наблюдательность, организованность, толерантность. Также они обеспечивают обучающихся-мультилингвов инструментом познания иной лингвокультуры - от первичного восприятия новой языковой и культуроведческой информации до абсолютно самостоятельного использования языка.
Представим метакогнитивные стратегии в процессе мультилингвального обучения схематично.
Метакогнитивные стратегии формирования мультилингвальной личности
Рис.1. Метакогнитивные стратегии формирования мультилингвальной личности.
Познание самого процесса познания, а также управления им обеспечивают метакогнитивные процессы (7. Н. Flavell). С этой точки зрения метакогнитивные стратегии - это стратегии соизучения иностранных языков и культур, а также управления обучающимися своей учебной деятельностью. Сюда относятся метакогнитивные стратегии, влияющие на понимания процесса соизучения языков и культур, знание материала, подлежащего изучению, планирование и оценка собственной деятельности. Такие стратегии управления своей учебной деятельностью включают:
1) Стратегии целеполагания:
- Обучающийся-мультилингв получает информацию об общих сведениях о курсе иностранного языка, о сроках изучения (ИЯ 2 / ИЯ3), о целях, задачах, содержании, структуре курса второго иностранного языка, о критериях оценивания овладения ИЯ 2 / ИЯ3.
- Обучающийся узнает, каким языковым и культуроведческим материалом на ИЯ 1, ИЯ 2 / ИЯ 3 ему необходимо овладеть на том или ином году обучения в соответствии с программными требованиями и в каком количестве.
2) Стратегии планирования:
- Обучающийся-мультилингв знакомится с предлагаемыми учебными пособиями и определяет для себя дополнительные источники информации и дидактические средства, необходимые ему для успешного овладения ИЯ 2 или ИЯ 3.
- Обучающийся определяет для себя, какие приемы и способы изучения нового языкового и культуроведческого материала будут способствовать его продуктивному усвоению, с учетом его лингвистического опыта и индивидуальных особенностей.
3) Стратегии контроля:
- Обучающийся-мультилингв проводит текущую диагностику промежуточного контроля и самоконтроля, выявляет причины возникших затруднений в учебном процессе, находит пути их преодоления и определяет дальнейшие образовательные стратегии овладения ИЯ 2 / ИЯ 3.
- Обучающийся проходит итоговое диагностирование уровня овладения мультилингвальной коммуникативной компетенцией, выявляет причины несоответствия уровня ее сформированное™ заданному, корректирует свою дальнейшую учебную деятельность.
Метакогнитивные стратегии, иа наш взгляд, управляют не только процессом изучения иностранного языка, но и процессом создания учебного диалога культур в рамках мультилинг-вального обучения. Эта группа метакогнитивных стратегий включает стратегии использования иностранных языков, чтобы интенсифицировать процесс соизучения языков и культур и перевести работу обучающихся с языковой и культуроведческой информацией в осознаваемую ими плоскость. Метакогнитивные стратегии сравнения, переноса и переключения направлены на улучшение восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения и использования языковой и культуроведческой информации в процессе соизучения языков и культур.
Таблица 1 - Сравнительная характеристика стратегий управления учебной деятельностью и стратегий учебно-познавательной деятельности обучающихся
Метакогнитивные стратегии
Стратегии управления учебной деятельностью (стратегии изучения языка) Стратегии учебно-познавательной деятельности через сравнение, перенос и переключение (стратегии использования языка)
Цель Организация и оптимизация собственной познавательной деятельности и управление процессом усвоения учебного содержания в процессе соизучения языков и культур Обучение приемам обработки нового языкового и культуроведческого материала; обучение навыкам, обеспечивающим усвоение содержания в процессе мультилингвального обучения
Содержание Постановка целей, задач, определение содержания обучения, средств и последовательность деятельности в процессе мультилингвального обучения Восприятие нового языкового и культуроведческого материала, наблюдение, внимание, мышление, память, воспроизведение
Функции Оптимизация и осознание процесса соизучения языков и культур, определение когнитивных ресурсов при планировании собственной деятельности и решении учебных задач, оценка собственной деятельности Познание новых языковых и культуроведческих знаний; осознание собственного лингвистического опыта и своих познавательных возможностей; извлечение и запоминание нужной информации и ее воспроизведение во всех видах речевой деятельности
Контроль Контроль осознания своей познавательной деятельности и управления процессом соизучения языков и культур Контроль овладения новым языковым и культуроведческим материалом (контроль практической деятельности)
Формирование метакогнитивных стратегий учебно-познавательной деятельности при мультилингвальном обучении необходимо осуществлять при помощи внедрения такого средства обучения второму / третьему иностранному языку, как многоязычные тексты, в сопровождении ряда контрастивных упражнений и заданий, побуждающих к выявлению языковых и культуроведческих сходств и различий в соизучаемых языках (сравнение), к осознанию в них общего и уникального для каждого языка (перенос), и, в конечном счете, к их употреблению в различных видах продуктивной деятельности (говорение и письмо) при сознательном и неосознанном переходе с одного иностранного языка на другой (переключение). Многоязычные тексты на ИЯ 1, ИЯ 2 отражают национально-специфические особенности языковой и культурной системы соизучаемых языков и содержат пока скрытую или неосознаваемую для обучающихся новую информацию. Задача контрастивных упражнений - инициирование познавательной активности обучающихся, побуждающее их путем наблюдения к сравнению предложенного материала и «фиксированию» схожих явлений, к переносу знаний, умений и навыков речевого общения из одного языка в другой, к переключению с одного языка на другой при изучении нового языкового и культуроведческого материала.
Заключение
Таким образом, в данном исследовании метакогнитивные стратегии в мультилинг-вальном образовательном процессе определены как механизм координации процесса овладения обучающимся мультилингвальной коммуникативной компетенцией и функционирования ее ключевых компетенций (лингвистической, социокультурной, речевой). Метакогнитивные стратегии представляют собой совокупность целенаправленных и логически связанных между собой действий обучающихся по управлению собственной деятельностью при соизучении языков и культур и по овладению ими новой языковой и культуроведческой информацией.
Метакогнитивные стратегии управления учебной деятельностью - это стратегии соизу-чения языков и культур, направленные на организацию и управление процессом познания иноязычной лингвокультуры через целеполагание, планирование, контроль и оценку собственной учебной деятельности. Метакогнитивные стратегии учебно-познавательной деятельности в мультилингвальном обучении - это стратегии использования языка и культуры - действия, направленные на обработку и усвоение новой языковой и культуроведческой информации при решении учебных задач и в речевой деятельности обучающихся через сравнение, перенос и переключение. В связи с этим, в исследовании были даны рекомендации о включении в мультилингвальный учебный процесс специально отобранного дидактического содержания, т.е. вышеупомянутых многоязычных текстов и комплекса контрастивных заданий и упражнений к текстам, направленных на овладение данными стратегиями.
Литература:
1. Давер М.В. Формирование стратегической компетенции и развитие языковой личности билингва // Психологическая наука и образование: электр. журнал. 2009. [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.psyedu.ru.
2. Коряковцева Н.Ф. Европейский языковой портфель для России - Новая образовательная технология в области обучения иностранным языкам: учеб. пособие по курсу «Теория обучения иностранным языкам»: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Теория обучения ИЯ». М.: Рема, 2009.
3. Михина А.Э. Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза: дис. ... канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2009.
4. Российская А.Н. Методика развития коммуникативно-когнитивной деятельности старшеклассников при изучении иноязычных элективных курсов (на примере культуроведения Канады): дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2009.
5. Трим Дж. Л.М., Косте Д., Норт Б. и др. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков г. Страсбурга: Cambridge University Press, 2001.
6. Cohen A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language. New York: Longman, 1998.
7. Cohen A.D., Sykes J.M. Strategy-Based Learning of Pragmatics for Intercultural Communication // Linguistics for Intercultural Communication. 2013. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://sites.google.com/a/umn.edu/andrewdcohen/publications/pragmatics.
8. Cohen A.D., Griffiths C. Revisiting LLS Research 40 Years Later // TESOL Quarterly. 2015. Vol. 49 (2). P. 414-429.
9. Flavell J.H. Metacognitive Aspects of Problem Solving // The Nature of Intelligence. New Jersey, 1976. Ch. 12. P. 231-235.
10. Griffiths C. What We Have Learnt from 'Good Language Learners' // ELT Journal. 2015. Vol. 69 (4). P. 425-433.
11. Nunan D. Second Language Teaching and Learning. Boston, Mass.: Heinle, 1999.
12. O'Malley J.M. Learning Strategy Applications with Students of English as a Second Language // TESOL Quarterly. 1985. Vol. 19 (3). P. 557-584.
13. Oxford R. Language Learning Styles and Strategies: An Overview. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.files.fernandamunoz.webnode.es/.../_2003_Oxford_R._Lang._learni ng_tyles_andstrategies.pdf.
14. Rubin J. What the "Good Language Learner" Can Teach Us // TESOL Quarterly. 1975. Vol. 9 (1). P. 41-51.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.
Статья поступила в редакцию 15.04.2023
O.K. Baklovskaya
Udmurt State University, Izhevsk, Russia
METACOGNITIVE STRATEGIES IN THE MULTILINGUAL EDUCATIONAL PROCESS
The article discusses topical issues related to the specifics of the multilingual educational process and the need to build an educational process based on the formation of the cognitive activity of multilingual students. The purpose of the study is to determine the role and essence of metacogni-tive strategies helping multilingual students to manage their educational activities and the strategies for educational and cognitive activities (comparison, transfer and switching) in the process of co-learning several foreign languages.
As a result of the study, it was determined that metacognitive strategies for managing educational activities coordinate the process of mastering multilingual communicative competence and the functioning of its key competencies (linguistic, sociocultural, speaking) in general, and the level of mastery of the phonetic, lexical and grammatical sides of speech, in particular. Metacognitive strategies of educational and cognitive activity transfer multilingual learning to another plane associated with the mental processing of new language information. We consider metacognitive strategies for comparing, transferring and switching in a multilingual educational process as a tool for activating cognitive resources of students, as methods and techniques for performing language and speaking tasks when learning a second/third foreign language, which contribute to a more successful perception, understanding, memorization and reproduction of new language and cultural information.
In this regard, it can be concluded that the process of co-learning several languages includes a certain sequence of mental operations performed by a multilingual learner, for example: observing and identifying new lexical units or grammatical phenomena, recalling existing knowledge in the native, first or second foreign language, hypothesizing the meaning of the lexical unit or function of the grammatical phenomenon, forming an idea of it, identifying a grammatical rule or creating an associative lexical base, as well as further activities on the application of new lexical and grammatical material. All this determines the presence of specially selected content and the typology of tasks and exercises during multilingual training.
Key words: multilingual learning, metacognitive strategies, learning management strategies, learning strategies, multilingual students.
About the author:
Baklovskaya Olga Konstantinovna, Candidate of Pedagogy, Assistant Professor of the Romance Philology, Second Foreign Language and Language Pedagogy Department, Udmurt State University (Izhevsk, Russia); e-mail: birkeok@mail.ru.
Литература:
1. Daver, M.V. "Formation of Strategic Competence and Development of Bilingual Language Personality." Psikhologicheskaya Nauka i Obrazovanie, 2009, www.psyedu.ru.
2. Koryakovtseva, N.F. The European Language Portfolio for Russia Is a New Educational Technology in the Field of Teaching Foreign Languages: Studies. Manual for the Course "Theory of Teaching Foreign Languages. " Manual for Students Studying in the Specialty "Theory of Teaching and Learning." Moscow, 2009.
3. Mikhina, A.E. Methodology of Formation of Listening Strategies for Students of a Non-Linguistic University: Cand. Sci. (Pedag.) Diss. Ulan-Ude, 2009.
4. Rossinskaya, A.N. Methodology for the Development of Communicative and Cognitive Activity of High School Students in the Study of Foreign Language Elective Courses (on the Example of Cultural Studies in Canada): Cand. Sci. (Pedag.) Diss. Moscow, 2009.
5. Trim, Dzh. L.M., Koste, D., Nort, B., en al. Pan-European Competences of Foreign Language Proficiency: Study, Teaching, Evaluation. Cambridge University Press, 2001.
6. Cohen, A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language. New York, 1998.
7. Cohen, A.D., Sykes, J.M. "Strategy-Based Learning of Pragmatics for Intercultural Communication." Linguistics for Intercultural Communication, 2013, https://sites.google.com/a7umn.edu/andr ewdcohen/publications/pragmatics.
8. Cohen, A.D., Griffiths, C. "Revisiting LLS Research 40 Years Later." TESOL Quarterly, vol. 49 (2), 2015, pp. 414-429.
9. Flavell, J.H. "Metacognitive Aspects of Problem Solving." The Nature of Intelligence, New Jersey, 1976, Ch. 12, pp. 231-235.
10. Griffiths, C. "What We Have Learnt from 'Good Language Learners'." ELT Journal, vol. 69 (4), 2015, pp. 425-433.
11. Nunan, D. Second Language Teaching and Learning. Boston, Mass., 1999.
12. O'Malley, J.M. "Learning Strategy Applications with Students of English as a Second Language." TESOL Quarterly, vol. 19 (3), 1985, pp. 557-584.
13. Oxford, R. Language Learning Styles and Strategies: An Overview, http://www.files.fernanda munoz.webnode.es/... /_2003_Oxford_R._Lang._learning_tyles_andstrategies.pdf.
14. Rubin, J. "What the "Good Language Learner" Can Teach Us." TESOL Quarterly, vol. 9 (1), 1975, pp.41-51.
Статья поступила в редакцию 15.04.2023
