CC BY
53
DOI: 10.35634/2500-0748-2021-13-34-46
УДК 811^246.3:372.881.1(045)
Малых Л. М., Шутова Н. А.
Удмуртский государственный университет, Ижевск, Россия
МНОГОЯЗЫЧНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
В статье рассматриваются возможности использования многоязычного чтения для повышения эффективности соизучения иностранных языков в языковом вузе. Актуальность подобного исследования определяется необходимостью поиска продуктивных видов учебной деятельности, которые помогают обучающемуся интегрировать опыт в изучении нескольких языков и культур. Многоязычное чтение рассматривается как вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание нескольких письменных текстов на разных языках, переведенных с одного оригинального произведения. Цель статьи -продемонстрировать возможности многоязычного чтения как средства формирования метакогнитивных стратегий сравнения, переноса и переключения с языка на язык на примере французского как второго иностранного, английского как первого иностранного и русского (родного) языков. Рассматриваются причины обращения к чтению как к источнику пополнения арсенала мультилингвальных практик со студентами, изучающими два и более иностранных языков; цель и задачи мультилингвального чтения; подходы к чтению, уже существующие в современной образовательной практике, приближающие к идее мультилингвального чтения. Делается вывод, что для осуществления многоязычного чтения требуется наличие определенной базы владения изучаемыми иностранными языками. Вводится методика многоязычного чтения, начиная со второго иностранного языка, когда студента можно охарактеризовать как опытного читателя, у которого хорошо развиты стратегии чтения на родном и первом иностранном языках. Основная задача многоязычного чтения в разрабатываемой методике - формирование метакогнитивных стратегий сравнения, переноса и переключения с языка на язык. Оптимальным жанром для начального этапа обучения многоязычному чтению являются научно-популярные тексты. Сравнительная простота внутреннего построения научно-популярных статей дает читателям возможность понять их содержание, не углубляясь в специфические приемы, используемые автором в художественном тексте. Научно-популярный жанр речи впитал в себя черты научного, разговорного, публицистического и художественного стилей, что делает его универсальным средством многоязычного чтения на соизучаемых языках.
Ключевые слова: многоязычное чтение, сравнение, перенос, переключение языковых кодов, второй иностранный язык, французский язык, научно-популярный жанр речи.
Сведения об авторах:
Малых Людмила Михайловна, кандидат филологических наук, доцент кафедры романской филологии, второго иностранного языка и лингводидактики, Удмуртский государственный университет (г. Ижевск, Россия); e-mail: ludmilamalykh@mail.ru.
ORCID ID: 0000-0001-7491-4305.
Шутова Надежда Алексеевна, бакалавр филологии, Удмуртский государственный университет (г. Ижевск, Россия); e-mail: msweiner@bk.ru.
Введение
В статье речь пойдет о разновидности чтения, у которого пока нет общепринятого названия и определения. Условно, но, возможно, достаточно точно, его можно назвать «многоязычным чтением». Понятие «многоязычное чтение» родилось в среде родителей, желающих видеть своих детей многоязычными (билингвами и мультилингвами), в том числе
в связи с обсуждением вопроса о создании библиотеки для детей, читающих на нескольких языках. Их интересует вопрос, нужно ли читать одну и ту же книгу на разных языках, особенно если человек живет в многоязычной среде.
Появляются первые научные исследования многоязычного чтения, из которых становится очевидным, что под многоязычным чтением на данный момент понимается вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание нескольких письменных текстов на разных языках, переведенных с одного оригинального произведения [Жернакова, Малых, 2019: 2]. Экспериментальная база слишком мала, чтобы однозначно судить, какие жанры письменных текстов являются предпочтительными для многоязычного чтения. С учетом потребностей юных читателей в первую очередь, это художественная литература. В упомянутом исследовании материалом для педагогического эксперимента в средних классах общеобразовательной школы послужили детские комиксы на английском языке, переведенные на русский и испанский языки.
Представляется, что идея многоязычного чтения актуальна не только для детей -мультилингвов, но и для студентов, изучающих несколько иностранных языков в вузе. Реализуя интегративный подход к обучению многоязычию и формированию профессиональных основ обучающихся, преподаватели находятся в постоянном поиске наиболее продуктивных видов учебной деятельности, которые в полной мере формируют личность студента-мультилингва [Ярмина, 2020: 46]. Многоязычное чтение, на наш взгляд, является одним из перспективных видов учебной деятельности, так как способствует осознанию студентами взаимосвязи между изучаемыми ими языками, воспитывает эстетический вкус, нравственные и художественные ценности, мировоззренческие ориентиры.
Цель статьи - продемонстрировать возможности многоязычного чтения как способа формирования метакогнитивных стратегий сравнения, переноса и переключения с языка на язык на примере французского как второго иностранного, английского как первого иностранного и русского (родного) языков. В статье рассматриваются причины обращения к чтению как к источнику пополнения арсенала мультилингвальных практик со студентами, изучающими два и более иностранных языков; цель и задачи мультилингвального чтения; подходы к чтению, уже существующие в современной образовательной практике, приближающие к идее мультилингвального чтения. Описывается пилотажный этап педагогического эксперимента по организации мультилингвального чтения в студенческой группе 3-го курса Института языка и литературы Удмуртского государственного университета на материале французского, английского (иностранных) и русского (родного) языков обучающихся.
Новизна статьи заключается в самой теме многоязычного чтения, которая, по нашим данным, впервые поднята как самостоятельная проблема и является практически неисследованной в современной лингводидактике; предложенный комплекс упражнений по формированию метакогнитивных стратегий многоязычного чтения также, насколько известно авторам статьи, не имеет аналогов, хотя и не претендует на большую глубину и законченность.
1. Характеристика многоязычного чтения, его цель и задачи
Многоязычное чтение определяется нами как вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание текста на изучаемом (как правило, втором / третьем и т. д.) иностранном языке с опорой на тексты на других, известных обучающимся языках. Один из текстов, - как правило, это текст на изучаемом языке, - является оригинальным, другие представляют собой переводы (дословные / подстрочные или художественные) на языки, которыми обучающийся владеет на достаточно высоком уровне. Для многоязычного чтения могут использоваться художественные, газетно-публицистические или научно-познавательные (научно-популярные) тексты. Это те литературные жанры, которые наиболее востребованы
при обучении иностранным языкам в целом. Возможна адаптация текстов с учетом уровня подготовленности студентов к чтению оригинальной литературы.
Многоязычное чтение, как и вообще чтение как вид речевой деятельности, имеет своей перспективной целью обеспечить достаточно свободное понимание оригинальной художественной и общественно-публицистической литературы и получение необходимой информации из читаемого текста [Лапидус,1980: 111; Багрова]. Эту цель многоязычного чтения можно рассматривать как долгосрочную, рассчитанную на длительное время использования данного вида чтения. Выпускник вуза должен уметь быстро просматривать литературу на втором / третьем и т. д. иностранном языке и находить нужную информацию, т. е. владеть тремя основными видами чтения: с полным пониманием текста (изучающее чтение), просмотровым и поисковым чтением. По нашему мнению, многоязычное чтение может помочь в развитии и совершенствовании этих умений в комплексе.
На данный момент мы находимся на первом этапе внедрения многоязычного чтения, когда обучающийся лишь знакомится с возможностями использования нескольких текстов на разных языках в процессе чтения. Нам представляется, что на этом этапе, когда обучающийся овладевает самой технологией многоязычного чтения, важной задачей является формирование метакогнитивных стратегий сравнения, переноса и переключения между языками, крайне необходимых для процесса соизучения языков и интеграции всего языкового опыта мультилингвального обучающегося. От овладения данными стратегиями во многом зависит поставленная исследователями задача обучения преодолевать языковые трудности, понимание которых достигается через анализ (в широком смысле) формы читаемого текста [Лапидус, 1980: 112]. Речь идет, в первую очередь, о языковом компоненте опыта студентов, когда обучающийся, опираясь на тексты на других, хорошо известных ему языках, учится распознавать и устранять непонимание (на уровне лексики, грамматики, структуры текста), а также по необходимости обращаться к словарям и справочникам. Безусловную помощь оказывает многоязычное чтение и в совершенствовании операционного опыта читателя: его способности к функционально-смысловой обработке содержательной стороны текста.
Использование метакогнитивных стратегий сравнения, переноса и переключения позволяет студенту-мультилингву более осознанно подходить к восприятию и осмыслению структуры и функционирования изучаемых языков, анализировать коммуникативные и когнитивные процессы, которыми сопровождается их изучение [Bialystok, 2010: 20]. Владение данными метакогнитивными стратегиями обостряет внимание обучающихся к языковым формам выражения мысли относительно изучаемых ими иностранных и родного языков, к тому же формирует обучающихся как «лингвистически интересных личностей» [Барышников, 2003: 20].
Следует в связи с этим подчеркнуть, что в процессе многоязычного чтения задействован механизм переводного чтения (понимания), как это явление определяет А. А. Леонтьев: понимание общего и детального смысла текста становится доступным в том случае, когда после первоначального прочтения осуществляется перевод текста [Леонтьев, 2001: 316] или, как в нашем случае, происходит знакомство обучающегося с уже существующими переводами данного текста на другие языки. Сравнение оригинала с его переводами на другие языки обогащает студента новыми знаниями. При знакомстве с переводами, например, художественного произведения, обучающийся может столкнуться с рядом номинаций, не имеющих аналогов на языке оригинала. В таком случае он не только отрабатывает собственные навыки чтения и перевода, но и раскрывает для себя новые грани языковой картины мира языка оригинала / перевода, учится определять особый авторский стиль. Чтение литературы в переводе предоставляет читателю хорошую возможность посмотреть на ранее прочитанный оригинал под другим углом зрения. Зачастую бывает и так, что читатель делает свой выбор не в пользу оригинала, а в пользу одного из переводов, так как находит его более красочным и интересным. Так, например,
книга шведской писательницы Астрид Линдгрен «Малыш и Карлсон», переведенная в свое время на русский язык, стала популярна в России даже больше, чем у себя на родине. По утверждениям некоторых профессиональных переводчиков, это произошло потому, что перевод Л. Лунгиной оказался лучше оригинала. Еще один пример великолепной работы переводчика - это перевод произведения «Маленький принц» французского писателя Антуана де Сент-Экзюпери на русский язык, который был выполнен Норой Галь -классиком художественного перевода. Текст Норы Галь имеет особый шарм, его приятно читать, сравнивая с оригиналом.
Таким образом, можно утверждать, что, выполняя общие для курса иностранного языка цели, многоязычное чтение позволяет ставить задачи, более непосредственно связанные с развитием мультилингвальной личности обучающегося: его умением опираться на предшествующий опыт в изучении языков, сравнивать языки и культуры, переносить положительный опыт, осознанно переключаться с языка на язык, обогащать себя новыми лингвокультурологическими знаниями, навыками и умениями. В связи с этим стоит подчеркнуть, что на первом этапе обучения многоязычному чтению умение читать с разной глубиной понимания текстов, написанных на изучаемых студентом языках, является не основной, но важной сопутствующей задачей, способствующей интеграции всего языкового опыта мультилингвального обучающегося.
Чтобы перейти к методике организации работы над многоязычным чтением, следует остановиться на своего рода «предыстории» вопроса: использовалось ли многоязычное чтение или нечто, подобное ему, ранее, как можно назвать тексты, предлагаемые для многоязычного чтения, и как они должны располагаться относительно друг друга для организации процесса чтения.
2. Особенности текстов для многоязычного чтения
На данный момент нами выявлено три основных подхода, которые в той или иной степени подводят к идее многоязычного чтения. Так, например, метод Ильи Франка представляет собой чтение текста на иностранном языке, разбитого на небольшие абзацы. Вначале, согласно авторской методике, идет адаптированный отрывок оригинального художественного текста на иностранном языке. В него добавляются слова и фразы с литературным и буквальным переводом на родном языке. После этого предлагается тот же адаптированный отрывок текста, однако уже без подсказок на родном языке обучающегося. Главным условием эффективного использования данного метода является обязательное прохождение обоих этапов чтения: после чтения текста на изучаемом языке с вкраплениями перевода (1) необходимо сразу переходить к этому же тексту без подсказок (2). Возвращаться к отрывку с подсказками нежелательно.
При анализе эффективности обучения чтению по данной методике следует отметить наличие двух переводов текста оригинала (буквального и литературного), пояснение необычных языковых конструкций, необходимых для понимания строя изучаемого языка. Перевод выполняет роль детального объяснения языковых сложностей, поэтому он представлен для удобства читающего как «смесь» с текстом оригинала. Сам Илья Франк отмечает, что разработанный им метод чтения больше подходит для обучающихся с нулевым и начальным уровнями иностранного языка, поскольку буквальный перевод позволяет разобраться в том, как построено предложение на иностранном языке, и его наличие очень важно для начинающего читателя. Метод направлен на формирование умений понимания текста на изучаемом языке и запоминания слов в контексте предложения. Он не преследует цель обучения говорению и письму на основе прочитанного материала [Метод чтения Ильи Франка].
Другой метод, подводящий к идее многоязычного чтения, нередко называют «методом параллельного чтения» или «методом параллельных текстов» [Кушнир, 2018]. Такой метод предполагает обучение иностранному языку путем чтения оригинального текста на
иностранном языке с художественным переводом на родной язык. Этот метод более сложный по своей организации, поскольку он предполагает определенную базу знаний у читателей. Они должны понимать правила чтения, знать базовую грамматику и лексику. Следовательно, уровень языка обучающихся в данном случае должен быть В 1 и выше, иначе понимание текста оригинала и сопоставление его с художественным переводом на родном языке может оказаться крайне затруднительным, а интерес к чтению быстро «угаснет». При таком формате чтения текст на языке оригинала написан на одной странице (как правило, на развороте слева), а текст на языке перевода - на другой странице (справа). О том, что это достаточно популярный вид чтения, можно судить по количеству издаваемых книг в формате параллельных текстов в издательстве «Билингва Bestseller», которое специализируется на выпуске книг с параллельным переводом.
Следует отметить, что понятие «параллельные тексты» не всегда несет идею чтения оригинала и его перевода в методике обучения иностранным языкам. Н. Ф. Коряковцева также отмечает пользу работы с параллельными текстами при обучении иностранным языкам, т. е. текстами на родном и иностранном языках «на одну и ту же тему, проблему, вопрос», «выражающих аналогичные коммуникативные задачи различными языковыми средствами» [Коряковцева, 2002: 76, 115]. Идея того, что параллельные тексты могут быть написаны на разных языках и не быть переводами с одного источника, уже активно апробируется в методических исследованиях на материале второго / третьего и т. д. иностранных языков в вузе. В одном из исследований такие тексты называются «полилингвальными». К ним относятся аутентичные тексты, подвергшиеся небольшой адаптации с целью их упрощения под уровень обучающихся. Они написаны разными авторами, но их объединяет общая тема (проблема) обсуждения и уровень сложности текстов. Это тексты, как правило, познавательного характера, представляющие образцы диалогической или монологической речи. Важно, что число предъявляемых текстов не ограничено двумя языками. Это могут быть трехъязычные тексты и более, в зависимости от количества языков, которыми владеют обучающиеся. Стоит также подчеркнуть, что полилингвальные тексты используются авторами для организации речевого общения на занятии. Чтение самих текстов и их понимание носит предваряющий основную деятельность характер. Тексты расположены по два в ряд для удобства их восприятия обучающимися [Бакловская, 2020].
Небольшой обзор существующих практик чтения в обучении иностранным языкам показал актуальность обращения к идее многоязычного чтения в разных вариантах. Предлагаемая в данной статье методика и текстовая база многоязычного чтения частично пересекаются с уже существующими, частично отличаются от них. Уточним наше понимание многоязычного чтения. Для многоязычного чтения нами используются многоязычные тексты, представляющие собой оригинал и переводы на известные обучающимся языки. Переводы являются либо художественными, либо подстрочными, но с соблюдением норм языка перевода. Возможна определенная адаптация оригинала и переводов под уровень обучающихся. В качестве материала могут использоваться оригинальные тексты разных жанров, приемлемые для учебных целей. Одновременно могут предъявляться от трех и более текстов на изучаемых языках и родном языке обучающихся (по необходимости). Стоит отметить для сравнения, что метод чтения Ильи Франка и метод параллельного чтения основываются на одновременном чтении двух текстов на разных языках. Для рассматриваемого в статье многоязычного чтения требуется наличие определенной базы владения изучаемым иностранным языком. Вводится методика многоязычного чтения, начиная со второго иностранного языка, когда студента можно охарактеризовать как опытного читателя, у которого хорошо развиты стратегии чтения на родном и первом иностранном языках. Основная цель многоязычного чтения в разрабатываемой нами методике -формирование метакогнитивных стратегий сравнения, переноса и переключения с языка на язык. Понимание текста на изучаемом языке с разным охватом содержания, безусловно,
важно, но выполняет роль сопутствующей задачи. На данный момент цели использования многоязычного чтения для организации практики в говорении не ставится.
3. Комплекс упражнений, направленных на формирование метакогнитивных стратегий многоязычного чтения
Овладение многоязычным чтением требует сформированных метакогнитивных стратегий особого типа, которые позволяют читателю с легкостью переключаться с одного языка на другой в процессе чтения, сравнивать их языковое (лингвокультурологическое) наполнение, выявляя сходства и различия в форме и содержании читаемого материала, использовать стратегию осознанного переноса языкового и операционного опыта на новый язык обучения. Для того чтобы многоязычное чтение приносило удовольствие и, самое главное, читатель понимал, на что и как распределять свои усилия, требуется разработанный комплекс упражнений, с помощью которого многоязычный читатель может освоить технику многоязычного чтения. В пилотажном этапе педагогического эксперимента предлагается комплекс из четырех упражнений. Эксперимент проходил в четыре этапа: отбор испытуемых для эксперимента, их анкетирование; отбор текстов для многоязычного чтения; разработка комплекса упражнений для формирования стратегий многоязычного чтения; апробация комплекса упражнений и подведение итогов.
Эксперимент проходил на группе студентов из семи человек третьего курса Института языка и литературы Удмуртского государственного университета, которые обучаются по направлению «мультилингвальная филология». Ими изучаются английский язык как первый иностранный (уровень владения В 2-С 1), французский язык как второй иностранный (А 2) и испанский язык как третий иностранный (А 1). Родным языком для всех студентов является русский язык (С 1-С 2). Двое из семи человек также знают удмуртский язык (В 1—В 2). Студенты читают свободно на русском и достаточно свободно на английском языках. При этом студентам непросто дается чтение на французском языке, тем не менее, они читают на французском языке в социальных сетях новостную ленту и несложные аутентичные разножанровые тексты с использованием электронных и бумажных словарей. Испанский язык, к изучению которого студенты лишь только приступили, как средство для чтения оригинальной литературы ими пока не используется. Двое студентов из группы имеют опыт параллельного чтения для изучения французского языка. Метод Ильи Франка использовался тремя студентами для изучения английского языка, однако на данный момент никто из группы его не использует. Кроме того, студенты знакомы с понятием «стратегии чтения», тем не менее, лишь двое обучающихся из семи смогли привести пример их использования (например, составление определенного плана 20—40 мин. чтения в день).
3.1. Критерии отбора текстов для многоязычного чтения
Для эксперимента было решено предложить чтение трех текстов: оригинала на французском языке и двух переводов на русский и английский языки. Французский язык как основа для обучения чтению был выбран в связи с тем, что он больше соответствует критериям отбора текстов для многоязычного чтения: испытуемые были уже знакомы с основами грамматики французского языка, имели определенную лексическую базу и опыт чтения на этом языке. Однако уровень владения им, как показало анкетирование, у студентов средний и требует дальнейшего совершенствования, чему может послужить многоязычное чтение.
Авторами было принято решение использовать для эксперимента научно-популярный жанр текстов. Чтение художественной литературы, как известно, связано с большими временными затратами. Оно направлено на понимание не только основного содержания текста, но и его глубинного смысла, а также художественных приемов выражения смысла произведения. В то же время в век новых технологий роль информации в жизни каждого человека возрастает, соответственно, это приводит к расширению функций научно -
популярного стиля в чтении на каждый день. Ему присуще наличие несложных терминов, общенаучной лексики, базовых синтаксических конструкций. Такой текст понятен не только специалистам в конкретной области, но и рядовым читателям. Сравнительная простота внутреннего построения научно-популярных статей дает читателям возможность понять их содержание, не углубляясь в специфические приемы, используемые автором в художественном тексте. Также хорошо известно, что данный стиль представляет собой межжанровое образование. Он впитал в себя черты научного, разговорного, публицистического и художественного стилей. Это делает его универсальным средством знакомства с изучаемыми языками.
За основу для чтения был взят оригинальный научно-популярный текст на французском языке «Comment apprenons-nous les mots étrangères?» (Как изучать иностранные слова?) [memorysecrets.ru]. В тексте речь идет о том, как работает наша память в процессе усвоения новой информации, как активировать долговременную память, а также дается несколько советов по эффективному запоминанию иностранных слов и расширению словарного запаса. Как видно из названия текста, данная тематика достаточно актуальна для студентов языкового вуза. Отметим, что разработчиками сайта указан примерный уровень владения французским языком, который необходим для прочтения данного языкового материала. Он соответствует уровню В 1. Поскольку общий уровень экспериментальной группы равен А 2, мы предполагаем, что больший процент лексики будет уже известен студентам, а значит, текст окажется не очень сложным для понимания. Таким образом, текст на французском языке является основным (оригинальным) и содержит актуальную для студентов информацию, написан в доступном для успешного усвоения научно-популярном жанре, лишен сложных синтаксических конструкций, имеет сбалансированный уровень знакомой и незнакомой лексики, соответствующей знаниям и запросам экспериментальной группы.
Два других текста на английском и русском языках являются литературными переводами с французского оригинала и взяты с сайта, что и основной текст. Они не должны представлять сложности для понимания студентами, так как уровень владения данными языками у обучающихся достаточно высокий. В эксперименте они используются как опора при затруднениях, вызванных чтением текста на французском языке. В соответствии с нашим видением, когда студенты выполняют разработанные авторами эксперимента упражнения и последовательно обращаются ко всем трем текстам, у них развиваются и совершенствуются стратегии сравнения, переноса и переключения с языка на язык в процессе многоязычного чтения.
В эксперименте была поставлена задача формирования стратегий многоязычного чтения, направленных на понимание содержания прочитанного. Следует отметить, что в иноязычной дидактике методисты работают с тремя уровнями понимания текста: изучающим, ознакомительным и поисковым чтением [Бим, 2001: 13]. В процессе эксперимента мы также работали на этих трех уровнях понимания читаемых текстов.
3.2. Апробация экспериментального комплекса упражнений, направленных на формирование метакогнитивных стратегий многоязычного чтения
Апробируемый комплекс состоит из четырех упражнений. Каждое из упражнений отправлялось студентам онлайн по одному в день в качестве самостоятельной работы. Очередное упражнение отправлялось только после завершения работы над предыдущим упражнением. Выполнение упражнений сопровождалось рефлексией студентов, которые письменно отвечали на вопросы авторов комплекса.
При выполнении первого упражнения студентам предъявляется текст только на французском языке. Перед ними ставится задача прочитать текст на французском языке про себя, не обращаясь к помощи электронных либо бумажных словарей, и составить его
пересказ на русском языке. Для того чтобы понять, какие элементы текста вызвали затруднения у студентов, им было предложено подчеркнуть сложные для понимания места в самом тексте.
Следует отметить, что в процессе выполнения первого задания у студентов не возникло существенных трудностей. Анализ письменного пересказа текста показал, что содержание оригинала усвоено ими на 70%, т. е. студенты продемонстрировали навык чтения на ознакомительном уровне, когда большая часть текста является доступной для понимания. Так как студенты при выполнении данного задания подчеркнули только лексические единицы, следующие упражнения были направлены на работу с лексикой с опорой на другие тексты.
Задача второго упражнения - приступить к формированию метакогнитивных стратегий многоязычного чтения сравнения, переноса и переключения. Студентам предлагаются два текста: уже знакомый им текст на французском языке и его перевод на английский язык. В английском тексте имеются пропуски тех слов, которые они не поняли, читая текст на французском языке, и подчеркнули в первом упражнении. На месте пропусков в английском тексте в скобках вставлен русский перевод пропущенных слов. Задача студентов - вставить соответствующее английское слово, найти его эквивалент во французском тексте и также внести его в скобки вместе с русским соответствием данного слова.
Образец упражнения:
This question is very ... (..., важный) for every person who wants to ... (..., освоить) a foreign ... (..., язык). A new word makes its ... (..., путь) into the memory until it ... (., остается), there.
Заканчивается работа детальным письменным пересказом текста на русском языке. Эта часть задания необходима авторам эксперимента для того, чтобы оценить уровень понимания текста на французском языке после работы с незнакомой лексикой.
В процессе выполнения этого упражнения студенты переключались попеременно на каждый из трех языков. Они увидели, как много французских слов можно легко запомнить, если сравнить их с аналогичными английскими словами, например, important (англ.) - importance (фр.), language (англ.) - langue (фр.), necessary (англ.) - nécessaire (фр.). В меньшей степени, но и русский язык может служить опорой при изучении новой французской лексики, например: психологи (рус.) - psychologues (фр.), эффективный
(рус ) - efficace (фр.).
В результате, студенты справились с поставленной во втором упражнении задачей, все лексические единицы были вставлены правильно. Несмотря на это, по отзывам самих студентов, при выполнении этого упражнения они столкнулись с такими трудностями, как чтение с переключением с одного языка на другой, самостоятельный перевод и поиск необходимой лексики в тексте. Именно поэтому на выполнение данного упражнения ушло больше времени, чем на первое. Тем не менее, после выполнения второго упражнения все студенты успешно выполнили детальный пересказ текста на русский язык, продемонстрировав изучающий уровень понимания французского текста.
Стратегии сравнения, переноса и переключения продолжают формироваться в ходе выполнения следующего упражнения. Задача третьего упражнения - дать более полное представление о стратегиях сравнения и переноса с помощью приема моделирования лексики на материале трех языков. Вслед за И. Л. Бим, в данной работе используются четыре основных модели взаимодействия языковых единиц в сравниваемых языках [Бим, 2001: 8]. Студентам предлагается изучить памятку о том, какие результаты может дать сравнение лексики трех языков (она попадет в одну из четырех моделей) и в каких случаях можно осуществлять положительный перенос при изучении нового языка из имеющегося языкового опыта.
Таблица 1 - Памятка «Как сравнивать лексику трех языков с помощью приема моделирования и осуществлять положительный перенос из ранее усвоенных языков»
Модель взаимодействия С - франц. яз. А - англ. яз. В - рус. яз. Пример Описание
C ~ A ~ B Histoire ~ history ~ история Конкретное языковое явление в языке С имеет сходство (~) и с родным языком (В), и с первым иностранным языком (А), отсюда большие возможности для переноса, т. е. имеются опоры во всех трех языках
C # ~ B C # ~ A Livre # ~ книга Livre # ~ book Языковое явление в языке С не имеет сходства (# ~) ни с родным языком (В), ни с первым иностранным (А), т. е. опора для переноса отсутствует
C ~ В, но C # ~ А Chapeau ~ шапка, Chapeau # ~ hat Языковые явления в языке С имеют сходство (~) в родном языке (В), но не имеют сходства (# ~) в первом иностранном (А). Значит, опорой является родной язык, а язык А является источником для интерференции
C ~ А, но C # ~ В Forêt ~ forest, Forêt # ~ лес Языковое явление в языке С имеет сходство (~) с аналогичным явлением в языке А, но не имеет сходства (# ~) с языком В. Здесь язык А является опорой для переноса в язык С
Студентам вновь предлагаются те же тексты на французском, английском и - впервые -русском языках. Далее студентам выдается составленная нами таблица (см. Табл. 2), в каждой строке которой вписано только одно из трех слов, выбранных из трех представленных текстов, на одном из трех языков (французском, английском или русском). Обучающимся необходимо вписать два недостающих слова с этим же значением из других языков. Чтобы не ошибиться, обучающимся предлагается проверить себя, используя предложенные тексты на французском, английском и русском языках. В конце каждой строки следует вписать ту модель (используя предложенную ранее памятку), которая соответствует данным словам.
Таблица 2 - Моделирование лексики во французском, английском и русском языках
Французский (С) Английский (В) Русский (А) Модели
1. Psychologues
2. Список
3. Nonreliable
4. Contexte
5. Активировать
6. Question
7. Result
8. Первый
9. Memory
10. Mot
После того, как студенты полностью выполнили задание, им было предложено ответить на следующие вопросы: много ли слов в предложенных для чтения текстах, легких для запоминания и использования, так как они похожи по форме и лексическому значению на слова в русском и английском текстах? Есть ли трудные для усвоения слова? Какие? Почему? Какой из этапов выполнения данного упражнения вам показался трудным?
На выполнение третьего упражнения у студентов ушло больше времени, чем на выполнение первого, второго или четвертого упражнений, так как данный этап многоязычного чтения предполагал одновременную работу с тремя текстами на разных языках. В результатах моделирования лексики и ответах на вопросы после табл. 2 не было обнаружено ошибок. На данном этапе студенты применяли навыки поискового чтения, что оказалось достаточно сложной для них задачей. По отзывам студентов, основной проблемой был непосредственно процесс поиска необходимой лексики в трех текстах, а также потеря ориентации при переключении с текста на одном языке на текст, написанный на другом языке. Такой переход был сложен даже в переключении на родной язык после прочтения отрывка на иностранном языке.
Задача четвертого упражнения состоит в закреплении использования стратегий многоязычного чтения сравнения, переноса и переключения и в совершенствовании умения поискового чтения на материале трех текстов. Для этого студентам предлагается один многоязычный текст на основе всех трех текстов, первая часть которого представлена на французском, вторая — на русском, а третья — на английском языке. Обучающиеся должны прочитать данный текст и ответить на шесть вопросов, которые расположены после текста. Ответ должен быть дан на том же языке, на котором был задан вопрос. Для усложнения их задачи вопросы на английском языке касались части текста, написанного по-французски, вопросы на французском языке касались части текста, написанного по-русски, а вопросы на русском языке — части текста, написанного по-английски.
В ходе выполнения последнего упражнения у студентов возникли трудности с переключением с одного языка на другой в процессе ответов на вопросы. Так, двое обучающихся из семи допустили ошибки, ответив на вопрос не на том языке, на котором он был задан (как предполагалось в упражнении), а на языке, на котором был написан фрагмент текста. Несмотря на это, все ответы по содержанию были правильные.
В целом, студенты высказались положительно о данном эксперименте и отметили его пользу и эффективность в изучении иностранных языков. Они также подчеркнули, что данный комплекс упражнений полезен не только при организации многоязычного чтения на изучаемых языках, но он оказывает положительное влияние на развитие памяти, концентрации внимания и активизацию работы мозга. Они отметили, что в дальнейшем хотели бы продолжить изучать языки с помощью подобной методики многоязычного чтения при наличии подобранных текстов и разработанных комплексов упражнений.
Заключение
Понятие «многоязычное чтение» не является четко описанным и достаточно исследованным в лингводидактике, чтобы делать однозначные и далеко идущие выводы о его практической востребованности в ближайшем будущем. Однако как идея, как руководство к действию со стороны любознательных родителей и их многоязычных детей оно существует не первый год и используется стихийно, в той или иной степени, на разных образовательных ступенях при обучении иностранным языкам в вузе, при работе с многоязычными классами в школе.
Многоязычное чтение предоставляет обучающемуся возможность ознакомиться с текстом оригинала на нескольких (иностранных и родном) языках с целью более эффективного усвоения иноязычного материала. Для того, чтобы процесс многоязычного чтения был более успешным, необходимы сформированные метакогнитивные стратегии многоязычного чтения, которые представляют собой определенную последовательность
действий обучающегося, направленных на активизацию языкового и операционного опыта студентов-мультилингвов, которыми сопровождается процесс многоязычного чтения. К таким стратегиям относятся сравнение, перенос и переключение с одного языкового кода на другой. Чтобы выяснить, как можно сформировать у обучающихся стратегии многоязычного чтения, практическая часть данной работы была направлена на разработку и апробацию специального комплекса упражнений. В качестве экспериментальной группы выступили студенты языкового вуза. Комплекс состоит из четырех упражнений, каждое из которых направлено на работу с текстами научно-популярного жанра на трех языках: французском, английском и русском (родном языке обучающихся). Использование комплексных заданий при обучении многоязычному чтению позволило: 1) познакомить обучающихся со стратегиями многоязычного чтения (сравнения, переноса и переключения) и отработать их применение на материале трех многоязычных текстов; 2) совершенствовать умение чтения текстов на разных языках с тремя уровнями понимания: изучающем, ознакомительном и поисковом; 3) научить студентов моделировать лексику на трех языках в процессе многоязычного чтения с целью формирования умений осознанного применения стратегий сравнения и переноса; 4) помочь им лучше запомнить новые лексические единицы в соизучаемых языках; 5) выявить проблему низкого уровня сформированности стратегии переключения с языка на язык, др.
Учитывая, что прием многоязычного чтения только начинает осваиваться в дидактике многоязычия, надо отметить, что предложенный комплекс не претендует на законченность и глубокую последовательность. Это «первая ласточка», которая, хочется верить, будет иметь продолжение в других теоретических и практических исследованиях данного феномена.
Литература:
1. Ярмина Т. Н. Методические находки в обучении многоязычию // Иностранные языки в школе. 2020. № 12. С. 43-48.
2. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980.
3. Багрова А. Я. Обучение чтению в курсе второго иностранного языка. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://studylib.ru/doc/677322/obuchenie-chteniyu-v-kurse-vtorogo-inostrannogo-yazyka.
4. Bialystok, E., Craik, F.I.M. Cognitive and Linguistic Processing in the Bilingual Mind // Current Directions in Psychological Science. 2010. Vol. 19. № 1. Р. 19-23.
5. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003.
6. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М.: Моск. психол.-соц. ун-т; Воронеж: МОДЭК, 2001.
7. Метод чтения Ильи Франка. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.franklang.ru/ index.php/metod-chteniya-ili-franka.
8. Кушнир А. М. «Параллельные тексты» как методическая универсалия // Народное образование. 2018. № 8-9 (1470). С. 151-156.
9. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. М.: Изд-во АРКТИ, 2002.
10. Бакловская О. К., Милютинская Н. Ю., Брим Н. Е. Дидактический потенциал полилингвальных текстов в профессиональной подготовке бакалавров филологии // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2020. № 4. С. 68-75.
11. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий язык после английского): учеб. пособие. Обнинск: Титул, 2001.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.
Malykh L. M., Shutova N. A.
Udmurt State University, Izhevsk, Russia
MULTILINGUAL READING AS A TOOL OF LANGUAGE LEARNING INTEGRATION
The paper explores the effects of multilingual reading with students studying several foreign languages. The importance of this study is determined by the search for better practices leading to the incorporation of all language experience of the students when proceeding with a new language. Multilingual reading is defined as a skill aiming at simultaneous perception and comprehension of several written texts in different languages translated from one authentic text. The aim of the paper is to demonstrate the potential of multilingual reading in the formation of metacognitive strategies of comparison, transfer and code switching in the process of studying French and English after Russian (the students' native tongue). The paper examines the causes of referring to reading as a universal language skill for the enrichment of the students' repertoire of multilingual activities; the goals of multilingual reading; existing approaches to reading in a foreign language which have led to the idea of multilingual reading. The conclusion is drawn that to implement multilingual reading a certain level of mastery of a language under study is expected. Multilingual reading is best for incorporating into the language teaching after second foreign language is introduced. This is the time when a student is considered to be a sophisticated reader in his / her native tongue and first foreign language. The main goal of multilingual reading is to form the students' metacognitive strategies of comparison, transfer and code switching. The most appropriate literary genre for starting multilingual reading is popular science. Relative simplicity of its structural organization allows the readers to comprehend its meaning avoiding difficulties of reading a work of fiction full of specific stylistic devices. Besides, popular science incorporates features of science, colloquial, journalistic and feature literature styles. All things considered, popular science becomes a universal tool of multilingual reading.
Key words: multilingual reading, comparison, language transfer, code switching, second foreign language, the French language, popular science.
About the authors:
Malykh Ludmila Mikhailovna, Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Romance, Second Foreign Language and Lingodidactics, Udmurt State University (Izhevsk, Russia); e-mail: ludmilamalykh@mail.ru.
ORCID ID: 0000-0001-7491-4305.
Shutova Nadezhda Alekseevna, Bachelor of Philology, Udmurt State University (Izhevsk, Russia); e-mail: msweiner@bk.ru.
References:
1. Yarmina, T. N. "Methodological Findings in Multilingual Education." Inostrannye Yazyki v Shkole, no. 12, 2020, pp. 43-48.
2. Lapidus, B. A. Teaching Second Foreign Language as a Specialty. Moscow, 1980.
3. Bagrova, A. Ya. Teaching Reading in Second Foreign Language, https://studylib.ru/ doc/677322/obuchenie-chteniyu-v-kurse-vtorogo-inostrannogo-yazyka.
4. Bialystok, E., Craik, F.I.M. "Cognitive and Linguistic Processing in the Bilingual Mind." Current Directions in Psychological Science, vol. 19, 2010, pp. 19-23.
5. Baryshnikov, N. V. Methodology of Teaching Second Foreign Language at School. Moscow, 2003.
6. Leont'ev, A. A. Language and Speech in General and Pedagogical Psychology. Moscow, 2001.
7. Method of Reading by Il'ya Frank, http://www.franklang.ru/index.php/metod-chteniya-ili-franka.
8. Kushnir, A. M. "Parallel Texts" as a Methodological Universal." Narodnoe obrazovanie, no. 8-9 (1470), 2018, pp. 151-156.
9. Koryakovceva, N. F. Modern Methods of Arranging Self-Work in Language Learning. Moscow, 2002.
10. Bim, I. L. The Concept of Teaching Second Foreign Language. Obninsk, 2001.
11. Baklovskaya, O. K., Milyutinskaya, N. Yu., Brim, N. E. "Didactic Potential of Multilingual Texts in Professional Training of Bachelors of Philology." Izvestiya Volgogradskogo Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta, no. 4, pp. 68-75.
DOI: 10.35634/2500-0748-2021-13-46-57 УДК: 811^246.3(045)
Рубинов Евгения
CIFS, Соллентуна, Швеция
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНОГОЯЗЫЧИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: ПЕДАГОГИКА ТРАНСЪЯЗЫЧИЯ
В статье рассматривается педагогика трансъязычия (Translanguaging) - новое направление работы с многоязычными учащимися школ Западной Европы и Америки. Цель данной статьи - познакомить читателя с особенностями работы в многоязычных классах в рамках педагогики трансъязычия. Усилившиеся миграционные потоки последних лет крайне обострили проблему обучения детей мигрантов в школе. Педагогика трансъязычия позволяет системно опираться на возможности родного языка учащихся. Фоновые знания многоязычных учащихся при таком подходе активизируются, а осознание своей идентичности положительно влияет как на школьную деятельность, так и на развитие когнитивных способностей всех учащихся, обучающихся в многоязычных классах. Работа с многоязычными учащимися в классе требует специально продуманной и отработанной методики. В данной статье рассматривается применение методов трансъязычной педагогики при работе с лексикой, морфологией и синтаксисом, в обучении чтению и письму, а также в групповой проектной работе. Статья написана на основе изучения научной литературы по вопросам педагогики трансъязычия, наблюдения за работой учителей в многоязычных классах г. Соллентуна (Швеция), а также на примерах личного опыта работы с русскоязычными учащимися многоязычных классов. В статье приводятся примеры того, как использование трансъязычных практик позволяет всем учащимся, вне зависимости от их владения языком обучения, высказывать, объяснять и обсуждать свои идеи, работать над проектами, создавать письменные тексты и аудиовизуальные презентации. Основной акцент сделан на групповой работе, для успеха которой как учитель, так и члены учебной группы должны принять тот факт, что многоязычному ученику нужно дать возможность использовать все свои языковые ресурсы для приобретения новых знаний и умений. Роль учителя при этом состоит в том, чтобы организовать и направить этот процесс так, чтобы он приносил максимальную пользу всем учащимся.
Ключевые слова: многоязычие, образование, педагогика трансъязычия, перенос навыков, родной язык, русский язык, язык обучения, дети мигрантов, когнитивные способности.
Сведения об авторе:
Евгения Рубинов, PhD, учитель русского как родного языка, Центр интеграции и многоязычия (г. Соллентуна, Швеция); e-mail: rubinovevgenia@gmail.com.
Введение
Цель данной статьи - познакомить педагогов и всех, кто интересуется особенностями работы с многоязычными классами, с некоторыми наиболее эффективными приемами и методами, предлагаемыми в рамках подхода Translanguaging (Трансъязычие). В статье использованы работы американских и британских ученых, в частности, Офелии Гарсия
