CC BY
65
УДК 371
Arutyunyan O.A., Cand. of Sciences (Philology), Kuban State Technological University (Krasnodar, Russia), E-mail: oxana.arutiunyan2018@yandex.ru
Bogatyryeva Zh.V, postgraduate, senior teacher, Kuban State Technological University (Krasnodar, Russia), E-mail: bogatzhanna@mail.ru
Gorbunova P.A., student, Faculty of Pedagogy, Psychology and Communicative Studies; special (defectological) education, Kuban State University
(Krasnodar, Russia), E-mail: gorbunova_apollinaria@mail.ru
METAPHOR IN PEDAGOGY. The article considers a metaphor that has found its embodiment in pedagogical practice. It becomes one of the important components of the pedagogical process in the modern educational organization educational space. The article analyzes linguistic and artistic metaphors, as well as metaphors of acquisition, metaphors of participation and metaphors of knowledge creation. Researchers say that different metaphors lead to different ways of thinking. On the one hand, metaphor is the basic mechanism of conceptualization, thanks to which abstract thinking is formed. On the other hand, metaphors constrain a person's imagination within the boundaries of past experience and ideas. Therefore, the metaphor has a huge educational potential, because it participates in the process of implementing feedback between the student and the teacher, contributing to a better understanding of the processes and the essence of the phenomena occurring in the language and culture.
Key words: pedagogical metaphor, linguistic and artistic metaphor, acquisition, participation metaphors, knowledge creation metaphors.
О.А. Арутюнян, канд. филол. наук, Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар,
Е-mail: oxana.arutiunyan2018@yandex.ru
Ж.В. Богатырева, соискатель, ст. преп., Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар, Е-mail: bogatzhanna@mail.ru
П.А. Горбунова, студентка, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Е-mail: gorbunova_apollinaria@mail.ru
МЕТАФОРА В ПЕДАГОГИКЕ
В статье рассматривается метафора, которая нашла свое воплощение в педагогической практике, став одним из важных компонентов педагогического процесса в образовательном пространстве современной образовательной организации. В статье проводится анализ языковых, художественных метафор, а также метафор приобретения, метафор соучастия и метафор создания знаний. Исследователи утверждают, что разные метафоры приводят к разным способам мышления. С одной стороны, метафора является базовым механизмом концептуализации, благодаря чему формируется абстрактное мышление. С другой стороны, метафоры сдерживают фантазию человека внутри границ прошлого опыта и представлений. Следовательно, метафора обладает огромным образовательным потенциалом, т.к. она участвует в процессе реализации обратной связи между студентом и педагогом, способствуя лучшему пониманию студентом процессов и сущности явлений, происходящих в языке и культуре.
Ключевые слова: педагогическая метафора, языковая и художественная метафора, приобретения, метафора соучастия, метафора создания знаний.
Актуальность настоящего исследования состоит в том, что в период перехода к постиндустриальному обществу фиксируется повышение требований общества к выпускникам образовательных организаций [1; 2; 3]. В частности, особое значение приобретает развитие у обучающихся общекультурных компетенций [4; 5]. В таких условиях возрастает значение обращения к средствам выразительности речи как эффективному способу повышения результативности педагогической деятельности. Одним из таких средств является метафора [6; 7; 8].
Цель исследования - рассмотреть основные возможности, существующие для использования педагогических метафор на современном этапе развития системы образования в Российской Федерации.
Научная новизна исследования. Несмотря на обилие работ, посвященных различным аспектам процесса эволюции отечественного образования [1; 2; 3; 9;
10], с одной стороны, и наличие также существенного количества наименований специальной литературы, затрагивающей вопросы употребления метафор [7; 8;
11], с другой, наблюдается нехватка комплексных исследований, посвященных проблемам использования педагогических метафор в вышеобозначенных условиях. Настоящая статья призвана отчасти заполнить соответствующую лакуну.
Термин «метафора» в классической риторике использовался, главным образом, для обозначения переноса имени одного предмета на другой. При этом цели данного переноса могли быть следующими:
• придать особую выразительность речи;
• заполнить лексическую нишу [6; 8].
Позднее данный термин начал использоваться в лингвистике и педагогике. Так появилась сравнительная концепция метафоры. Согласно этой, последней, метафора представляет собой изобразительное переосмысление «обычного» наименования.
В настоящий момент метафоры подразделяются на два типа: языковые и художественные.
Под термином «языковая метафора», как правило, понимается метафора, которая часто используется в обыденной речи. При этом использующий её субъект в большинстве случаев не понимает того факта, что слова, входящие в используемые им устойчивые обороты, имеют переносный смысл [6, с. 10]. Языковые метафоры отражают индивидуальное видение мира и по данной причине являются субъективными и случайными относительно общего знания.
Существенными представляются различия между языковыми и художественными метафорами с точки зрения их лексического статуса. Если первые представляют собой самостоятельные лексические единицы, достаточно свободно вступающие в семантические связи, то вторые не имеют такой лексической самостоятельности, будучи связаны с контекстом. Различия между указанными типами метафор обнаруживаются также на уровне семантической структуры метафорического значения. Несмотря на сложность, лексическое значение языковой метафоры поддается структурированию и подведению под типовые схемы. С другой стороны, каждая художественная метафора уникальна [7; 11].
По причинам, приведённым в начале данной статьи, в настоящее время фиксируется существенное возрастание значения метафоры в педагогическом процессе.
Для лучшего понимания данной тенденции следует вспомнить, что педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие двух поколений с целью передачи и освоения социального опыта, необходимого для жизни в обществе [12, с. 40]. Из подобной трактовки термина «образование» следует, что целью педагога является передача ученикам собственного опыта. Со своей стороны, обучающиеся опираются на переданный опыт и стараются использовать его для изучения различных аспектов окружающей их действительности.
В ходе подобной коммуникации преподавателем используется множество различных выразительных средств, включая метафоры. Последние при этом могут выражаться не только в языке, но и в мыслях и действиях педагога. Их использование помогает прояснить учебный материал. При этом в качестве источников метафоризации, как правило, выступают обозначения реалий, которые особенно актуальны для общества, хорошо известны участникам образовательного процесса и при этом способны вызвать у них повышенный интерес. Таким образом, педагогическая метафора оказывает влияние на нравственное развитие и воспитание учащихся [9; 11; 12].
С другой стороны, метафора также может выступать в качестве отражения позиции учащегося к окружающему миру. При этом метафора является как базовым механизмом концептуализации, благодаря которому происходит формирование абстрактного мышления, так и средством сдерживания фантазии индивида внутри границ его прошлого опыта и представлений. При метафорической проекции фундаментальные допущения и глубокие убеждения перемещаются из одной сферы в другую, оставаясь незамеченными. Таким образом, убеждения и представления учащегося, связанные со структурой учебного процесса и с собственной способностью к учебе, могут быть определены посредством предлагаемой им метафоры.
По мнению израильской исследовательницы Анны Сфард, на процесс обучения влияют две метафоры: метафора приобретения; метафора соучастия [6, с. 8].
При этом первая связывается, главным образом, с процессами «получения знаний» и «развития понятий». Она описывает процесс, при котором преподаватель передает знания своим обучающимся.
С другой стороны, процесс, представленный метафорой соучастия, исключает «знание» и «понятие», перенося их в действие. Если «приобретение» приравнивается к вниманию, то «соучастие» подразумевает действие. Это меняет процесс обучения и делает его непрерывным. При этом в рамках метафоры соучастия, участие в деятельности общества является не только условием для «получения знаний», но в целом представляет собой процесс учения, при котором осуществляется взаимовлияние личности и общества [6, с. 10 - 11].
При этом в научной литературе зачастую отмечается, что метафора приобретения имеет более широкое распространение, чем метафора соучастия, и является доминирующей в осмыслении образовательного процесса всеми его участниками. Многие исследователи и практикующие педагоги убеждены в необходимости отказа от распространенного метафорического представления об учащемся как потребителе знаний и необходимости трансформации его в представлении о нём как равноправном субъекте образовательного процесса [1 - 4; 10].
На основе тенденций, охарактеризованных выше, мы можем с определённой долей уверенности утверждать, что метафора представляет собой способ мышления и познания мира, при котором полученные ранее знания и приобретение новых используются для формирования первичного значения слова и многочисленных сопровождающих его ассоциаций. Однако метафора не только создает новое знание. Данный способ мышления также позволяет участникам образовательного процесса отразить их культурно-национальное видение мира. Таким образом, постижение метафоры предполагает постижение индивидом самого себя. Она делает абстрактное легче воспринимаемым и понимаемым. Метафорический перенос осуществляется от конкретного к абстрактному, от материального к духовному
Как видим, в пространстве современной образовательной организации использование метафор педагогом приобретает существенное значение как фактор дальнейшей модернизации отечественной системы образования. С другой стороны, изучение специальной литературы наглядно демонстрирует, что на настоящий момент большинство педагогов описывают учебный процесс через метафору приобретения. Таким образом, можно говорить о превалировании пассивной роли обучающихся [6; 8; 11]. Подобная ситуация способствует актуализации расширения сферы применения метафор в учебном процессе. Теперь следует перечислить основные области образовательного пространства, в которых возможно расширение её использования.
Прежде всего, метафора может выступать как один из механизмов смыс-лотворчества обучающихся. Являясь инструментом понимания, она также становится и инструментом смыслотворчества. Перенос смысла с одной языковой конструкции рассуждений на другую позволяет образовать новые смыслы. Общеметодологические указания по проведению такого рода процедуры мы можем обнаружить в главе «Язык и образование понятий» работы немецкого философа Х.Г. Гадамера «Истина и метод». Указанный автор акцентирует внимание на «принципиальной метафоричности» языка. Он приводит следующий пример: в статье «История понятий как философия» показана подробная процедура выявления скрытого истока философских слов-понятий. Следовательно, основная задача историка понятий заключается в том, чтобы проследить возобновление мыслительного напряжения. Историко-понятийное прояснение, таким образом, состоит в том, чтобы вернуться от слова-понятия к слову языка, а затем вновь пройти путь от слова языка к слову-понятию. Таким образом, прояснение философских проблем может быть организовано посредством прояснения эвристических метафор, с помощью которых философ пытается выразить свои идеи
Библиографический список
[7, с. 169 - 170]. Как видим, обращение к метафоре обладает большой педагогической ценностью. Оно положительно влияет на процесс обретения человеком определенных мыслей и знаний.
Далее отметим, что широкое использование метафоры позволяет свести научные идеи к простым очевидным истинам. В свою очередь, правильное понимание этих, последних, не будет требовать от обучающихся неких специальных знаний. Достаточно помещение изучаемых понятий в систему общепринятых ценностей и стереотипов [6, 13 - 15]. Существующая возможность метафоры прояснять содержание научных текстов обусловлена наличием в мыслительных структурах личности надындивидуального смысла, позволяющего использовать более широкие ассоциативные комплексы. Метафорический перенос направлен на «схватывание» целостностей, на постижение новых идей во всей их полноте, на усмотрение общего в различном.
Для раскрытия темы настоящей статьи также нелишним будет упомянуть, что специфика феномена метафоризации проявляется в эстетической роли метафоры, то есть в способности заставить обучаемого увидеть один объект в свете другого, ощутив чувство новизны, положительно влияющее на активизацию его познавательных процессов. При этом теоретическая роль метафоры заключается в:
• связывании идей;
• установлении отношения между ними;
• приведении полученной информации к целостному виду [8, с. 123].
В итоге целью понимания становится включение нового смысла в систему уже имеющихся представлений. При этом деятельность будет обращена не на сам объект знания, но на форму его отражения в знании [8, с. 245]. При этом деятельность метафоры по связыванию смыслов в целостные единства предполагает наличие механизма достраивания фактов. Последний вводится в метафору самим принципом фиктивности, допущением подобия.
С механизмом аналогии связана и процедура понимания. Для этой, последней, недостаточно, однако, простого сравнения. Она ориентирована на более глубокое проникновение в объект, «схватывание» в подлинности его существования. Процедура понимания выявляет не только сходства, но и различия. Соединение известного и неизвестного приравнивает метафорический перенос к акту творчества как результату напряженной работы сознания. Изначально настраиваясь на диалогическую форму развития содержания, метафора не стремится продуцировать точные значения. Тем самым она не только опирается на опыт повседневности, но и специфически переосмысливает этот опыт, разрушая привычные, обыденные представления студентов. Способствуя пониманию, она также указывает на непонимание. Таким очевидным истинам, понимание которых не будет требовать от обучающихся неких специальных знаний.
Специфика феномена метафоризации проявляется также в эстетической роли метафоры - в способности заставить обучаемого увидеть один объект в свете другого, ощутив чувство новизны, активизирующее его познавательные процессы.
1. Сташкевич И.Р Информационно-образовательная среда профессиональной образовательной организации - смена образовательной парадигмы. Профессиональное образование и рынок труда. 2014; № 9 (13): 26 - 28.
2. Сорокова М.Г Цифровая образовательная среда университета: кому более комфортно в ней учиться? Психологическая наука и образование. 2020; Т. 25, № 2: 44 - 58.
3. Лапин В.Г Цифровая образовательная среда как условие обеспечения качества подготовки студентов в среднем профессиональном образовании. Инновационное развитие профессионального образования. 2019; № 1 (21): 55 - 59.
4. Миханова О.П. Формирование универсальных компетенций: от теории к практике. Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2009; № 4 (12): 145 - 151.
5. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования. Aвтореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Казань, 2005.
6. Sfard A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher. 1998; Vol. 2: 4 - 13.
7. Гадамер Х.Г Истина и метод: Основы философской герменевтики. Москва: Прогресс 1988.
8. Aрутюнян ОА Понимание философского текста как смыслотворчество. Диссертация ... кандидата филосовских наук. Краснодар, 2007.
9. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. Москва, 2019.
10. Нелунова Е.Д. Мультимедийное обучение как средство построения открытой образовательной среды. Историческая и социально-образовательная мысль. 2012; № 5 (15): 82 - 86.
11. Богатырева Ж.В., Aрутюнян ОА Метафора «превращения» в волшебной сказке: философский анализ. Kant. 2019; № 3 (32): 169 - 173.
12. Исмаилова М.Н., Aрашова Д. Методика преподавания индивидуализация обучения в вузах. Теория и практика современной науки. 2017; № 12 (30): 39 - 42.
13. Ефремова E.A., Богатырёва Ж.В. Где хранится память человека? Современные наукоемкие технологии. 2013; № 7-2: 183 - 184.
14. Aгарагимова В.К., Aбдулаев МА, Aмамбаева Н.С., Aмчиславская Е.Ю. и др. Подготовка студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантуры к осуществлению будущей профессиональной деятельности на основе современных социокультурных реалий. Москва, 2021.
15. Aйсувакова Т.П., Aхмедова Э.М., Горбунова Н.В., Давыдова Л.Н. и др. Психолого-педагогические аспекты осуществления образовательного процесса в современных социокультурных условиях. Москва, 2021.
References
1. Stashkevich I.R. Informacionno-obrazovatel'naya sreda professional'noj obrazovatel'noj organizacii - smena obrazovatel'noj paradigmy. Professional'noe obrazovanie i rynok truda. 2014; № 9 (13): 26 - 28.
2. Sorokova M.G. Cifrovaya obrazovatel'naya sreda universiteta: komu bolee komfortno v nej uchit'sya? Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2020; T. 25, № 2: 44 - 58.
3. Lapin V.G. Cifrovaya obrazovatel'naya sreda kak uslovie obespecheniya kachestva podgotovki studentov v srednem professionalem obrazovanii. Innovacionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya. 2019; № 1 (21): 55 - 59.
4. Mihanova O.P. Formirovanie universal'nyh kompetencij: ot teorii k praktike. Izvestiya vysshih uchebnyh zavedenij. Povolzhskij region. Gumanitarnye nauki. 2009; № 4 (12): 145 - 151.
5. Bobienko O.M. Klyuchevye kompetenciilichnostikakobrazovatel'nyjrezul'tatsistemyprofessional'nogo obrazovaniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2005.
6. Sfard A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher. 1998; Vol. 2: 4 - 13.
7. Gadamer H.G. Istina i metod: Osnovy filosofskoj germenevtiki. Moskva: Progress 1988.
8. Arutyunyan O.A. Ponimanie filosofskogo teksta kaksmyslotvorchestvo. Dissertaciya ... kandidata filosovskih nauk. Krasnodar, 2007.
9. Trudnosti i perspektivy cifrovoj transformacii obrazovaniya. Moskva, 2019.
10. Nelunova E.D. Mul'timedijnoe obuchenie kak sredstvo postroeniya otkrytoj obrazovatel'noj sredy. Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl'. 2012; № 5 (15): 82 - 86.
11. Bogatyreva Zh.V., Arutyunyan O.A. Metafora «prevrascheniya» v volshebnoj skazke: filosofskij analiz. Kant. 2019; № 3 (32): 169 - 173.
12. Ismailova M.N., Arashova D. Metodika prepodavaniya individualizaciya obucheniya v vuzah. Teoriya ipraktika sovremennojnauki. 2017; № 12 (30): 39 - 42.
13. Efremova E.A., Bogatyreva Zh.V. Gde hranitsya pamyat' cheloveka? Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2013; № 7-2: 183 - 184.
14. Agaragimova V.K., Abdulaev M.A., Amambaeva N.S., Amchislavskaya E.Yu. i dr. Podgotovka studentov bakalavriata, magistratury, aspirantury k osuschestvleniyu buduschej professional'noj deyatel'nosti na osnove sovremennyh sociokul'turnyh realij. Moskva, 2021.
15. Ajsuvakova T.P, Ahmedova 'E.M., Gorbunova N.V., Davydova L.N. i dr. Psihologo-pedagogicheskie aspekty osuschestvleniya obrazovatel'nogo processa v sovremennyh sociokul'turnyh usloviyah. Moskva, 2021.
Статья поступила в редакцию 10.09.21
УДК 37.035
Beletova D.B., postgraduate, North Caucasus Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: kafsocteh@yandex.ru
FORMS OF MANIFESTATION OF SOCIAL ACTIVITY OF ADOLESCENTS IN EDUCATIONAL AND EXTRACTUAL ACTIVITIES. The article examines the concept of "social activity", defines the essential content of the concept. The social activity of the individual is due to the conditions of the external environment and is a conscious activity. The author substantiates the need for school attention to the inclusion of adolescents in social activities and the manifestation of social activity. The main forms of manifestation of social activity in adolescence are presented: self-creative, cognitive-labor, self-educational, self-cognitive, communicative, educational, socio-cultural, social-organizational. The characteristics of each of the forms of social activity of adolescents are given. The sources of the appearance of these forms of social activity and possible manifestations of social activity have been determined. The presented material allows to draw a conclusion about the integrative nature of the phenomenon of social activity, which is realized in various forms.
Key word: social activity, adolescence, forms of social activity.
Д.Б. Белетова, соискатель, Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь, E-mail: kafsocteh@yandex.ru
ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ И ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматривается понятие «социальная активность», определяется сущностное содержание понятия. Социальная активность личности обусловлена условиями внешней среды и является осознанной деятельностью. Автором обоснована необходимость внимания школы к включению подростков в общественную деятельность и проявлению социальной активности. Представлены основные формы проявления социальной активности в подростковом возрасте: самодеятельно-творческая, познавательно-трудовая, самообразовательная, самопознавательная, коммуникативная, учебно-просветительская, социально-культурная, общественно-организационная. Дана характеристика каждой из форм социальной активности подростков. Определены источники появления указанных ее и возможные проявления. Представленный материал позволяет сделать вывод об интегративном характере феномена социальной активности, реализующегося в различных формах.
Ключевые слова: социальная активность, подростковый возраст, формы социальной активности.
Актуальность данной проблематики заключается в том, что в современном мире большое количество исследований посвящено изучению феномена социальной активности, а также процессу определения условий становления и развития данной активности у молодежи.
Педагоги-учёные (Л.В. Алиев, Е.И. Зритнева, Л.К. Иванова, Т.Н. Маль-ковская, Л.А. Саенко и др.) [1 - 11] отмечают, что социальная активность - это деятельность, направленная на удовлетворение потребностей общества. Политологи, социологи, философы рассматривают социальную активность как гражданственность, самосознание личности. Всё это должно быть направлено на развитие интересов государства. Современность и актуальность проблем развития социальной активности в подростковом возрасте связана с необходимостью воспитания молодого поколения, которое должно быть коммуникативным, мобильным, социально активным и способным к проявлению себя в большинстве сфер общественной жизни. Такая воспитательная задача по развитию социальной активности детей и подростков определена в Федеральном проекте «Социальная активность» национальной программы «Образование». Таким образом, решение обозначенной проблемы по развитию социальной активности подростков и молодёжи выступает одной из актуальных задач современной педагогической науки.
Цель данной статьи - выявление и характеристика основных форм проявления социальной активности в подростковом возрасте.
Основные задачи статьи видятся в следующем: рассмотреть понятие «социальная активность», выделить сущностных характеристики данного педагогического феномена; определить основные формы проявления социальной активности подростков; представить примеры реализации различных форм социальной активности.
Научная новизна определяется выявлением основных форм проявления социальной активности подростков в учебной и внеучебной деятельности. Теоретическая значимость статьи обозначена в расширении педагогического знания о формах проявления социальной активности в подростковом возрасте. Практическая значимость заключается в определении направления работы классных руководителей школы по развитию социальной активности подростков, выражающемуся в различных формах.
Методы исследования. Анализ научной литературы, наблюдение, обобщение, синтез собственного педагогического опыта работы в общеобразовательном учреждении.
Понятие «социальная активность» составлено из двух терминов - активность и социум. Активность - это действенный акт, действие, поступок. Следовательно, социальная активность - это вид деятельности, направленный на решение вопросов социума.
В теорию и практику формирования социальной активности личности внесли значительный вклад Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, А.А. Кратко, Н.К. Крупская, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.
Психологи рассматривают социальную активность как качество личности, базирующееся на интересах, мотивах и потребностях личности (В.П. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.З. Коган, А.А. Реан, В.С. Мухина и др.). В.П. Бехтерев отмечает, что социальная активность есть ни что иное, как качество личности, проявляющееся в общественно значимой деятельности, способности и готовности к этой деятельности, а также умении бескорыстно работать на благо всего общественного сообщества.
Л.С. Выготский выделяет связь между активностью личности и средой, в которой он находится. Автор доказывает, что социальная активность личности обусловлена накопленным социальным опытом и развитием личности.
В исследованиях ведущих педагогов социальная активность представляется как умение личности создавать социально значимые изменения (Н.В. Щербакова, А.А. Кратко, Э.А. Мальцева, А.И. Иванов, В.П Маралов, Л.В. Мудрик, Б.З. Вульфов, Н.В. Щербакова и др.). А.А. Кратко и Л.В. Мудрик [2; 4] пишут, что мнение личности по поводу социальных проблем меняется в процессе жизни. При этом базис социальной активности личности формируется еще в подростковом возрасте. Это время школьного обучения и воспитания, посещение учреждений дополнительного образования, участие подростков в общественных объединениях.
Рассматривая различные научные труды, можно отметить, что социальная активность личности обусловлена условиями внешней среды и является в первую очередь осознанной деятельностью. Реализуется она в системе ценностей личности и общества, установленных целей, путем личного отбора способа данной деятельности. Ключевым критерием социальной активности выступает позиция личности, отражающая характер деятельности и специфику отношений с социумом. В качестве индикатора сформированной социальной активности принято рассматривать личностную направленность, мотивацию, а также социальные контакты.
Социальная активность во всех её проявлениях также является способностью человека производить социально значимые преобразования в обществе посредством общения, поведения и волевых актов.
S5
