CC BY
72
УДК 37.013.73 ББКЧ4в
ГСНТИ 14.01.07
Код ВАК 13.00.01; 10.02.19
Чудинов Анатолий Прокопьевич,
доктор филологических наук, профессор, проректор по научной и инновационной деятельности; Уральский государственный педагогический университет (Екатеринбург); 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, оф. 219; e-mail: [email protected].
СОВРЕМЕННАЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЕТАФОРОЛОГИЯ1
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогическая метафорология; метафора; образование; картина мира; метафорическая модель; сфера-источник; сфера-мишень.
АННОТАЦ ИЯ. Обзор отечественных работ, посвященных проблемам метафорического моделирования образовательного процесса в научных исследованиях и образовательном процессе. Выделены ведущие метафорические модели, охарактеризованы типовые сферы-источники и сферы-мишени педагогических метафор, рассмотрены функции и исторические истоки педагогической метафорики.
Chudinov Anatoly Prokopievich,
Doctor of Philology, Professor, Vice-Rector for Research and Innovative Activities; Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).
MODERN RUSSIAN PEDAGOGICAL METAPHOROLOGY
KEY WORDS: pedagogical metaphorology; metaphor; education; world image; metaphorical model; source; target.
ABSTRACT. The article presents a review of the works of Russian authors written in the field of metaphorical modeling of the educational process in scientific research in education. The paper describes the basic metaphorical models, characterizes the typical pedagogical metaphor sources and targets, and deals with the functions and origin of pedagogical metaphorization.
И
сследование метафоры стало одним из важнейших направлений современной когнитивной науки, которая в изучении рассматриваемого феномена полностью отказалась, во-первых, от традиционного (идущего еще от Аристотеля) взгляда на метафору как на «сокращенное сравнение», один из способов «украшения» речи, во-вторых, от характерного для генера-тивистики (Н. Хомский, Л. Н. Мурзин и др.) представления о метафоре как о своего рода взаимодействии двух глубинных (базисных) структур, а в-третьих, от присущей структурализму (Ф. де Соссюр и его последователи) ориентации на изучение «собственно языковых» закономерностей метафоризации. В современной когнитивистике педагогическая метафорология определяется как научная область, находящаяся на пересечении педагогики и когнитивной метафорологии. Сфера интересов педагогической метафо-рологии - это, с одной стороны, использование метафоры в педагогической практике для оптимизации коммуникативных контактов субъектов образовательной деятельности, а с другой - использование метафоры при моделировании педагогической картины мира и ее представлении будущим педагогам и широкой общественности (1; 4; 7; 8; 11; 13; 16; 20; 21 и др.). При когнитивном подходе (Дж. Лакофф, М. Джонсон,
Н. Д. Арутюнова, А. Н. Баранов, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, А. П. Чудинов
и др.) метафору рассматривают как основную ментальную операцию, как способ познания, структурирования и объяснения мира. Человек не только выражает свои мысли при помощи метафор, но и мыслит метафорами, создает при помощи метафор тот мир, в котором живет.
Как показано в классическом исследовании Джорджа Лакоффа и Марка Джонсона, концептуальные метафоры моделируют реальность путем переноса наименований из одной смысловой сферы в другую, что позволяет предписать новое понимание (10). Таким образом, педагогические метафоры по-новому структурируют представления о сфере образования, предлагают новую интерпретацию этой сферы и вместе с тем обеспечивают преемственность педагогического мышления. Метафоричность изложения способствует пониманию идей автора (особенно на начальных этапах развития педагогической теории), их освоению педагогической общественностью и широкому распространению.
Специальные исследования свидетельствуют, что концептуальная метафора особенно широко используется в педагогической публицистике, которая ориентирована не столько на специалистов, сколько на широкую общественность. Арсенал метафор, которые представляют ведущие концепты педагогического дискурса, в значительной мере отражает имплицитные интенции пе-
1 Статья подготовлена в рамках государственного задания Министерства образования и науки РФ (проект 6.2985.2011 «Политическая метафорология»).
© Чудинов А. П., 2014
дагога, его реальное отношение к субъектам образовательной деятельности, его стремление образно и доходчиво выразить свои идеи. В частности, ученик может быть образно представлен как чистая доска, сосуд, который необходимо заполнить, губка, впитывающая знания, поле, на котором нужно вырастить урожай, белый лист, податливая глина, альпинист, идущий к вершинам знаний, пловец в бушующем море, тайна за семью печатями, солдат, сражающийся с безграмотностью (1; 6). Сходный характер имеют метафорические выражения, в которых используются метонимические заместители душа ученика, сердце ученика, которые также оказываются объектами внешнего воздействия или развиваются в соответствии с природными закономерностями (8).
Важно подчеркнуть, что метафоры педагогического дискурса нельзя полностью «расшифровать», пересказать без использования метафор, как невозможно передать смысл художественных образов при помощи научных формул. В рассматриваемых случаях метафора не просто украшает изложение, а отражает специфический способ мышления, особую картину мира, его образную модель.
Каждая инновационная научная теория рождает свою систему базисных метафор. Этот комплекс метафор образно представляет инновационные идеи и эвристики. В связи с эти М. В. Кларин пишет: «...инновационные подходы к обучению можно разделить на два типа, которые соответствуют метафорам образовательного процесса» (9, с. 9). Автор показывает, что технологические метафоры нацелены преимущественно на сообщение учащимся знаний, на следование существующим эталонам и формирование способов действий по заданному образцу. Соответственно творческие метафоры нацелены на обеспечение исследовательского образовательного процесса. Ученый отмечает, что, «принимая ту или иную метафору обучения, учитель принимает и определенное мировосприятие, реализующееся в обстановке обучения; не только соответствующий инструментарий, но также и ограничения, которые метафора накладывает на картину обучения» (Там же, с. 215).
Как показано в наших предыдущих обзорах зарубежных публикаций по проблемам педагогической метафорологии (1; 20; 21), к настоящему времени в зарубежной науке хорошо изучена метафорическая концептуализация образовательного процесса и его участников в речи различных субъектов образовательной деятельности
(М. Бозлк, А. Сфард, К. Грэхем, К. Ормелл и мн. др.). Достаточно интересно описаны противоречия в метафорической репрезентации соответствующей концептосферы в языковой картине мира педагогов и обучающихся (Д. Инбар); предложены рекомендации по оптимизации применения метафор в образовательном процессе (Л. Голдштейн, Р. Мейер, М. Осборн, У. Стоффлет, Д. Картер и др.), в том числе выявлены некорректные педагогические метафоры (Г. Паппас). Ряд исследований связан с анализом функционирования метафор в различных образовательных областях (информатике, филологии, естественных науках, философии и др.). Значительный интерес специалистов вызывает проблема национальной специфики педагогической метафорики. При анализе конкретных моделей отмечается, что в различных педагогических концепциях активно используется метафора приобретения знаний. Соответствующее понятие стало настолько привычным в заголовках авторитетных учебников, что студенты, преподаватели и исследователи нередко не замечают метафоричности, которая к тому же затемняет важные аспекты процесса обучения. По мнению многих специалистов, необходимо отказаться от широко распространенного метафорического представления студента как потребителя (student as consumer metaphor) и внедрять представления о студенте как коллеге, равноправном субъекте образовательного процесса. Широко распространенная метафора представляет студента как потребителя, что привносит нежелательные смыслы из сферы рыночных отношений и отдаляет учащихся от активного участия в образовательном процессе. Специалисты отмечают также, что типичные для педагогического дискурса кулинарные метафоры приготовления и переваривания «ментальной пищи» в меньшей степени акцентируют необходимость активности учащихся, нежели, например, метафоры альпинистского подъема.
Значительный интерес представляет исследование, которое провел в Калифорнии Отто Санта Ана на материале метафор, которые используют региональные СМИ (16). Исследователь обнаружил, что в американских СМИ для характеристики образования используются три продуктивные концептуальные метафоры. Первая доминирующая метафора строится по модели «школа — это фабрика, она помогает понять функции школы». Вторая доминантная метафора соответствует модели «учебный план — это дорога», она образно представляет функции образовательных программ. Третья доминантная мета-
фора строится по модели «социализация -это река», она характеризует закономерности адаптации учеников к школьному образованию. Как показывает Санта Ана, педагогические метафоры тесно связаны с господствующей идеологией. Одна из ведущих американских педагогических метафор представляет образование как бизнес. Как пишет исследователь, «эта метафора часто используется для того, чтобы оценить качество образования в терминах рентабельности, а не производительности. В образовательных кругах подобный образ образования не представляется чем-то новым. Применение концепций бизнеса, таких как рациональное управление и производительность, по отношению к американским государственным школам началось еще с 1890 годов» (16, с. 146). Далее отмечается, что метафора бизнеса, используемая для концептуализации американского образования, оказывает серьезное воздействие на работу педагогов, на разнообразное и в основном некачественное сырье (в частности, учащихся из рабочего класса и представляющих языковые меньшинства), на понимание рынка населением Америки.
Следует отметить, что метафорический характер педагогического мышления постоянно подчеркивается и в публикациях, изданных на русском языке, которые отражают традиционную для нашей страны картину мира и отечественную практику образовательной деятельности.
Удачно найденная метафора значительно облегчает процесс педагогического общения. Это хорошо показывает Е. Н. Ильин: «Стоило написать в конце сочинения или сказать устно: “сорвал резьбу”, и тому, кому это адресовалось, все было совершенно ясно: “переборщил”, “перебрал”, перестарался... Это слесарю. Шоферу - другое: “резко переключил скорости”. Крановщику посоветуешь “соблюдать технику безопасности”. Словом, сколько профессий, столько и “образных” советов. Их действие подчас повергало в изумление меня самого. Другой раз целый урок объясняешь, как написать сочинение, выстроить устный ответ, и - никакого толку. А тут простой, казалось бы, прием - увязка с тем, что делает человек на работе каждый день, -и долгих наставлений, поучений не надо» (3, с. 60-61).
Современные специалисты детально изучают место метафор при описании социально-коммуникативных характеристик участников педагогического процесса, стилей педагогического общения (демократического, авторитарного и либерального) и типов речевого взаимодействия в педагогическом дискурсе.
Как справедливо отмечает М. Ю. Олешков, творческие метафоры - это своего рода отличительный знак понятийно-терминологического аппарата гуманистической педагогики. В рамках соответствующей картины мира «урок - это творческая мастерская, учитель - творец, а материалом для талантливого педагога должны стать слова как предметная форма. В этом контексте образовательный процесс - это “лепка образа”, нечто подобное скульптуре. Урок -это своеобразный каркас, облеченный в предметную материю речи. Ученики не просто “ценители и поклонники”, а соучастники» (12, с. 121). Далее автор рассматривает разнообразные аспекты использования метафор в практике работы учителя, подчеркивая особую эффективность образного представления знаний и в то же время предостерегая от чрезмерного увлечения подобной презентацией. В последней монографии М. Ю. Олешкова детально показана роль метафор в современном педагогическом дискурсе: описаны ведущие фреймы педагогической ситуации, рассмотрены жанры и интенции педагогического дискурса, выделены речевые клише, сопоставлены возможности структурно-семантического и дискурсивного анализа педагогической коммуникации (13).
Е. Г. Кабаченко (4; 5; 6 и др.) представила когнитивный анализ метафор современного педагогического дискурса с точки зрения сфер-источников метафоризации (метафора строительства, метафора огня, метафора дороги и др.). Еще один важный аспект указанного исследования - рассмотрение сфер-мишеней метафоризации. Автор показывает систему образов, которые используются для репрезентации концептов «знание», ««образование», ««оценка», «урок», ««ученик», ««учитель», ««школа». В частности, для репрезентации концепта «образование» чаще других привлекаются метафоры со сферами-источниками «Путешествие» (19,4% от общего числа зафиксированных метафорических репрезентаций концепта), «Дом, строительство» (12,2%), «Производство» (9,8%) и «Мир растений» (9,8%). Метафорическая репрезентация концепта «ученик» характеризуется противоборством двух тенденций. Ученик представляется, с одной стороны, как объект воздействия (при этом недооценивается его роль в процессе образования), с другой - как участник взаимодействия. О восприятии ученика как объекта, которому старшее поколение передает опыт и знания, о признании ведущей роли внешних факторов свидетельствует употребление производственной, фитоморфной, морби-альной метафор и метафоры вместилища.
Признание ученика равноправным субъектом педагогических процессов и ориентация обучения на самореализацию его личности подтверждаются использованием метафор со сферами-источниками «Стихия», «Путешествие», «Финансы», «Искусство».
На основании анализа метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса Е. Г. Кабаченко выделила 12 доминантных сфер-источников метафорической экспансии: «Путешествие», «Производство», «Война», «Стихия», «Искусство», «Мир растений», «Строительство», «Человеческий организм», «Предметы», «Финансы», «Медицина», «Пища». Названные сферы-источники метафорической экспансии являются типичными для отечественного педагогического дискурса, что свидетельствует об их универсальном характере, метафорическом единстве концептосферы «Образование» и внутренней согласованности между доминантными концептами ««знание», ««образование», ««оценка», ««урок», ««ученик», ««учитель», ««школа». Автор приходит к важному выводу о том, что в метафорах реализуются ценностные установки и профессиональная позиция того или иного педагога. Вместе с тем метафоры отражают смену педагогической парадигмы и социальные установки общества на том или ином этапе развития, исторические истоки современного педагогического дискурса и роль выдающихся педагогов прошлого (А. С. Макаренко, Н. К. Крупской, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, Ш. А. Амонашвили и др.) в его развитии (4; 5; 6). Метафоры К. Д. Ушин-ского детально описаны также в статье
О. Н. Кондратьевой, в которой удачно использована методология когнитивной лингвистики и идеи М. В. Пименовой о специфике метафоризации внутреннего мира человека (8).
Значительный интерес представляет когнитивное исследование педагогических метафор, проведенное казахстанскими учеными З. К. Темиргазиной и Г. К. Абзулди-новой. Авторы подчеркивают, что соответствующие метафорические модели репрезентируют именно понятийные, концептуальные, а не языковые структуры. Соответственно «метафорическое употребление понятия области-источника на когнитивном уровне предстает как приписывание некоторых его признаков другому понятию, принадлежащему иному роду категории, которая определяется как область-мишень» (17, с. 320). В рамках этой концепции рассмотрены четыре метафорические модели, в которых областью-источником являются когнитивные сферы «Путешествие», «Свет», «Земледелие», «Придание формы».
В каждой из этих базовых моделей выделяется несколько субмоделей, представляющих наиболее частотные, типичные разновидности концептуальных метафор. Например, учеба, усвоение знаний часто метафорически представляется как путешествие. Соответственно ученик уподобляется путешественнику, который может переходить с одной степени обучения на другую, отставать, хромать, которого можно подгонять, тащить за уши или взять на буксир. Еще одна модель - это представление обучения как освещения, просвещения, света. Соответственно незнание образно представляется как темнота. Обучение в русском и других языках часто метафорически обозначается как придание объекту необходимой формы. В подобном смысле используются концепты лепить, обтесывать, шлифовать. Учитель нередко представляется в образе сеятеля знаний, который работает на ниве просвещения.
В исследованиях Е. А. Нахимовой (14; 15) рассмотрены закономерности использования прецедентных имен собственных для символического обозначения специалиста в той или иной сфере деятельности: врач -Пирогов, полководец - Жуков, физик - Сахаров, механик - Кулибин, олигарх - Абрамович, дипломат - Талейран, педагог -Ушинский (а также Макаренко, Песталоцци и др.). Ср.: Когда ночью в общежитии стали дежурить мужчины, в районе действительно стало спокойнее. Порядки, которые завели новые Макаренко и Сухо-млинские, оказались действеннее увещеваний женщин-педагогов (А. Дуэль // Комсомольская правда. 2010. 2 июля).
Специфике педагогической метафорики, ее функциям в педагогическом дискурсе, прагматическим характеристикам и историческим истокам посвящены также публикации ряда других отечественных специалистов (2; 11; 18; 19 и др.). Показательно, что среди авторов рассмотренных в настоящей статье исследований встречаются как педагоги, так и лингвисты, что отражает междисциплинарный характер данной проблемы.
В завершение рассмотрения феномена современной российской педагогической метафоры важно отметить, что он имеет лингвокультурный характер и не может изучаться в отрыве от социальной жизни нашей страны и особенно от ее системы образования, в изоляции от ее традиций и самосознания русского народа. Здесь особенно важен человеческий фактор, учет личности как автора, творца метафоры, так и адресата.
Разумеется, в настоящем обзоре охвачены далеко не все аспекты анализа метафорики в педагогическом дискурсе. За рам-
ками данной статьи остались исследования, посвященные психолингвистическим проблемам понимания метафор одаренными учащимися, нейролингвистическим особенностям восприятия метафор учащимися с различными видами психических нарушений, методическим проблемам анализа метафор при изучении иностранных языков, метафорам в академическом педагоги-
ческом дискурсе и другим аспектам. Вместе с тем представленный обзор отражает тот интерес, который вызывает феномен метафоры в педагогической коммуникации, ту роль, которую метафора как когнитивный механизм играет в образовательном процессе, и то место, которое занимает эта проблема в педагогике, метафорологии и ког-нитивистике.
ЛИТЕРАТУРА
1. Будаев Э. В., Чудинов А. П. Дискуссия о метафорах в современной зарубежной педагогике // Педагогическое образование. Екатеринбург, 2007. № 1.
2. Еремина Ю. Ю. Функциональный аспект метафоры в педагогическом дискурсе. URL: http: //tl-ic.kursksu.ru/pdf/008-07.pdf.
3. Ильин Е. Н., Мертенс С. В. Давайте соберемся...: Новые возможности урока общения. М. : Школа-Пресс, 1994.
4. Кабаченко Е. Г. Метафора огня в педагогических трудах В. А. Сухомлинского // Lingüistica Juvenis : сб. науч. тр. молодых ученых. Екатеринбург, 2004. Вып. 4.
5. Кабаченко Е. Г. Экономическая метафора в современном педагогическом дискурсе // Изв. Урал. гос. пед. ун-та. Сер.: Лингвистика. 2005. Вып. 16.
6. Кабаченко Е. Г. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2007.
7. Кондратьева О. Н. Метафорическое моделирование в педагогическом дискурсе // Педагогическое образование в России. 2013. № 1.
8. Кондратьева О. Н. Метафорическое представление внутреннего мира человека в педагогическом дискурсе // Человек. Язык. Культура : сб. науч. статей, посвящ. 60-летнему юбилею В. И. Карасика. Киев, 2013.
9. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М. : Наука,
1997.
10. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М. : Едиториал УРСС, 2004.
11. Мельникова Н. В. Метафора в педагогическом дискурсе : автореф. дис. . канд. филол. наук. Ростов н/Д, 2007.
12. Олешков М. Ю. Метафора в речи учителя // Бюл. Урал. лингвист. о-ва. Екатеринбург, 2003. Вып. 9.
13. Олешков М. Ю. Педагогический дискурс : учеб. пособие для студ-ов. высших учеб. заведений. Нижний Тагил, 2012.
14. Нахимова Е. А. Историческая динамика прецедентных онимов: окказионализмы, неологизмы, архаизмы и историзмы // Политическая лингвистика. 2012. № 2.
15. Нахимова Е. А. Использование корпусной методологии при сопоставительном изучении прецедентных имен // Политическая лингвистика. 2013. № 3.
16. Санта Ана О. Что посеешь, то и пожнешь: метафорический анализ американского образовательного дискурса // Политическая лингвистика. 2007. № 2.
17. Темиргазина З. К., Абзулдинова Г. К. Метафоризация представлений об учебе // Избр. работы по лингвистике. Лингвистическая аксиология. Прагматика. Психолингвистика / З. К. Темиргазина. Павлодар : ЭКО, 2010.
18. Толочко О. В. Образ как составляющая концепта «школа» // Языковая личность: проблемы лин-гвокультурологии и функциональной семантики. Волгоград : Перемена, 1999.
19. Цыбина Ю. Ю. Лингвистическая сущность метафорических моделей в педагогическом дискурсе // Ученые записки : электронный науч. журн. / Курск. гос. ун-т. 2012. № 1 (21).
20. Чудинов А. П. Прагматический потенциал метафоры в педагогической коммуникации // Педагогическое образование в России. 2011. № 5.
21. Чудинов А. П. Педагогическая дискурсология // Педагогическое образование в России. 2013. № 3.
22. Bozlk M. The college student as learner: Insight gained through metaphor analysis // College Student Journal. 2002. Vol. 1 (36).
23. Cameron L. Metaphor in Educational Discourse. London : Continuum Pr., 2003.
24. Dwyer F., Williams V. Effect of metaphoric (visual/verbal) strategies in facilitating student achievement of different educational objectives // International Journal of Instructional Media. 1999. Vol. 2 (26).
25. Flynn L., Dagostino L., Carifio J. Learning new concepts independently through metaphor // Reading Improvement. 1995. Vol. 4 (32).
26. Fries M.-H. Pictorial metaphors and metonymies in advertisements for chemists: practical issues // Les Cahiers de l’Apliut. 2004. Vol. 3 (23).
27. Gillet D., Geoffroy F., Zeramdini K. The cockpit: An effective metaphor for web-based experimentation in engineering education // International Journal of Engineering Education. 2003. Vol. 3 (19).
28. Goldstein L. S. Becoming a teacher as a hero’s journey: Using metaphor in preservice teacher education // Teacher Education Quarterly. 2005. Vol. 1 (32).
29. Hagstrom D., Hubbard R., Caryl H., Mortola P., Ostrow J., White V. Teaching is like ...? // Educational Leadership. 2000. Vol. 8 (57).
30. Handa Y. A phenomenological exploration of mathematical engagement: Approaching an old metaphor anew // For the Learning of Mathematics. 2003. Vol. 1 (23).
31. Inbar D. E. The free educational prison: Metaphors and images // Educational Research. 1996. Vol. 1 (38).
32. Ivie S. D. Metaphor: A model for teaching critical thinking // Contemporary Education. 2001. Vol. 1 (72).
33. Lakoff G., Nunez R. The Metaphorical Structure of Mathematics: Sketching Out Cognitive Foundations for a Mind-Based Mathematics // Mathematical reasoning: Analogies, metaphors, and images / ed. L. D. English. Mahwah : Lawrence Erlbaum, 1997.
34. Ormell C. Eight metaphors of education // Educational Research. 1996. Vol. 1 (38).
35. Osborn M. The play of metaphors // Education. 1997. Vol. 1 (118).
36. Taylor W. Metaphors of Education. Oxford : Heinemann, 1984.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Т. Н. Шамало.
