Методологические инновации в педагогической метафорологии

Будаев Эдуард Владимирович; Чудинов Анатолий Прокопьевич

88 Филологический класс, 2(52)/2018

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКИ

УДК 81'42:37

ББК Ш105.51 ГСНТИ 16.21.55 Код 10.02.01

Э. В. Будаев

Нижний Тагил, Россия

А. П. Чудинов

Екатеринбург, Россия

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЕТАФОРОЛОГИИ1

Аннотация. Педагогическая метафорология — перспективное научное направление, возникшее в последние десятилетия на пересечении когнитивистики, лингвистики, прагматики, психологии и педагогики, которое исследует метафору как когнитивный и лингвистический феномен педагогического дискурса. В данной статье обсуждаются цели и методы педагогической метафорологии в их генетической взаимосвязи с когнитивистикой, психолингвистикой, лингвистикой и педагогикой. Отмечено распространение и эффективность методики «elicited metaphor analysis» (эксплицитного анализа метафор), когда респондент-ребенок становится не просто источником метафорических образов, а превращается в своего рода соис-следователя, поскольку и предметом рассмотрения оказывается не только его речь, но и его когнитивная деятельность. Охарактеризован метод ретроспективного обсуждения метафор (Retrospective Metaphor Interview), при котором исследователь и испытуемый обсуждают метафорические представления последнего о каком-либо виде учебной активности. Зафиксирован методологический сдвиг в современной педагогической метафорологии в сторону «индивидуализации» исследования, когда специалист ориентируется не на общие принципы применимости данных анализа метафор в педагогической деятельности, а на потребности и психологические особенности конкретных детей, вовлеченных в образовательный и исследовательский процесс. Сделан вывод о том, что привлечение внимания российских ученых к опыту зарубежных коллег может способствовать расширению методологического инструментария отечественных специалистов, их включению в глобальный научный дискурс, а также эффективному использованию научных достижений в практической деятельности педагогов.

Ключевые слова: педагогические метафоры; педагогическая метафорология; методы метафорологии; когнитивный анализ; психолингвистический анализ; эксплицитный анализ.

E. V. Budaev

Nizhny Tagil, Russia

A. P. Chudinov

Ekaterinburg, Russia

METHODOLOGICAL INNOVATIONS IN PEDAGOGICAL METAPHOROLOGY

Abstract. Pedagogical metaphorology is a promising scientific field that has recently appeared at the intersection of cognitive linguistics, pragmatics, psychology and pedagogy. It studies metaphors as a cognitive and linguistic phenomenon of pedagogical discourse. This article discusses the goals and methods of pedagogical metaphorology in their genetic relation to cognitive linguistics, pragmatics, psychology and pedagogy. The method of "elicited metaphor analysis" is wide spread and is recognized as efficient. This method implies that a child-respondent is not a mere source of metaphorical images, but is, to a certain extent, a co-researcher as it is not only their speech that is analyzed, but also their cognitive activity. The Retrospective Metaphor Interview method is described, when a researcher and a person under test discuss metaphorical images of the latter about some kind of learning activity. There is a methodological shift in contemporary pedagogical metaphorology to "individualization" of the research, when a specialist focuses not on the general principles of applicability of the metaphor analysis results in pedagogical work, but on the needs and psychological features of certain children in educational and research projects. The following conclusion is made: it is possible to expand methodological potential of Russian scientists if they pay attention to the achievements of their foreign colleagues; Russian researchers will be able to join the global scientific discourse and to use achievements of foreign science in teaching.

Keywords: pedagogical metaphors; pedagogical metaphorology; methods of metaphorology; cognitive analysis; psycholinguistic analysis; explicit analysis.

В наших предыдущих статьях [Будаев и др. 2017; Budaev et а1. 2015] охарактеризованы основные идеи и методы современной педагогической метафорологии. Были дифференцированы педагогические метафоры, которые используют в своей деятельности педагоги, и метафоры, которые характер-

1 Публикация подготовлена при поддержке Российского научного фонда: проект 16-18-02102 «Речевое воздействие на русском языке в конфликтных и неконфликтных политических ситуациях и методология его лингвистической экспертизы с использованием современных методик».

ны для детской речи, а также метафоры, которые типичны для педагогического дискурса в его научном, публицистическом и собственно педагогическом вариантах. В данной статье обсуждаются цели и методы педагогической метафорологии в их генетической взаимосвязи с когнитивистикой, психолингвистикой, риторикой и педагогикой.

При рассмотрении современных исследований метафорики можно выделить два основных подхода к анализу метафор. Первый из них ориентирован на анализ когнитивной семантики педагогической мета-

форы с целью моделирования картины мира, существующей в сознании участников образовательного процесса. Второй подход относится к области прагматических изысканий, в которых анализ педагогических метафор рассматривается как средство для эффективного воздействия на обучающихся. Вместе с тем следует иметь в виду, что когнитивные изыскания в сфере педагогической метафорики, в конечном счете, ориентированы на прикладные задачи, а прагматически ориентированные исследования малопродуктивны без предшествующего изучения когнитивных структур, поэтому однозначное разграничение этих двух аспектов не всегда возможно.

В когнитивно-семантических исследованиях основное внимание уделяется анализу концептуализации образовательного процесса участниками педагогической коммуникации (учениками, учителями, родителями, администрацией учебных заведений и др.). Например, зарубежные исследователи регулярно отмечают, что очень широкое распространение в англоязычном педагогическом дискурсе получила метафора language acquisition (буквально «приобретение языка») [Gross, Hogler 2005; Hagstrom et al. 2000; Halbesleben et al. 2003; Hoffman, Kretovics 2004; Kamberi 2014; McGuinness 2005; Sfard 1998]. Как указывает К. Грэм [Graham 2001], данное словосочетание стало настолько привычным, что учителя и учащиеся не замечают, что речь идет не о прямой номинации, а о фигуральном выражении, которое навязывает участникам образовательного процесса определенный способ осмысления педагогической действительности. Метафора приобретения (acquisition metaphor) концептуализирует взаимодействие учителя и ученика как процесс передачи информации, в котором информация представляет собой предназначенный для учащихся продукт потребления, подобно любому другому продукту, который можно купить в магазине [Halbesleben 2003].

На доминирующую роль коммерческой метафоры в осмыслении образования в США указывает О. Санта Ана [2007]. Для американцев естественно метафорически описывать образование в понятиях бизнеса. В США обучение в университете концептуализируется как долгосрочный депозит в банке, который должен приносить процентный доход на протяжении всей оставшейся жизни, а получение знаний и умений осмысляется через термины финансовых инвестиций. Коммерческая метафора определяет не только способ концептуализации личного образования, но и принципы, лежащие в основе оценки качества образования в учебных заведениях. Если последние метафорически представляются как предприятия бизнеса, закономерно, что их эффективность определяется в понятиях рентабельности и уровня доходов.

Подобные наблюдения показывают, насколько важно обращать внимание на ту роль, которую играют национальные особенности в метафорическом осмыслении образования. То, что соответствует метафорической логике одной культуры, может быть неуместно в другой культуре. По этой причине недальновидно пренебрегать межкультурными различиями и механически переносить принципы запад-

ного образования, согласованные в англосаксонской культуре с торговой метафорой, в отечественное образование, которое традиционно основывается на иных мировоззренческих принципах и осмысляется через другие метафорические образы.

Например, английская метафора language acquisition традиционно переводится на русский язык как овладение языком. Вместе с тем содержание этих словосочетаний неравнозначно. В дистрибуции английского слова acquisition актуализируется смысл покупки, приобретения чего-либо за деньги (земли, недвижимости, товаров и пр.). Это характерно не только для бытовой коммуникации и художественной речи, но и для строгого языка англосаксонского права. Для носителя английского языка естественно развертывать концептуальную метафору «овладения языком» и «овладения знаниями» в рамках фреймов, семантически связанных с коммерческой деятельностью. Для русской речи словосочетания типа овладеть товарами (или услугами) за деньги нехарактерны, поэтому и педагогическая метафора овладеть языком за деньги звучит неестественно.

Метафора проявляется не только в языке, но и в мышлении, которое, в свою очередь, определяет ценностное отношение и поведение человека. Неудивительно, что отечественные преподаватели относятся к западным инновациям (в особенности к принципу коммерциализации образования) с осторожностью или неодобрением. Коммерческие метафоры плохо согласуются с фреймовой структурой концептосферы «Образование», существующей в сознании носителей русского языка, поэтому прагматический потенциал подобных метафор стремится к нулю. Отечественный педагог готов быть «садоводом», «тренером» или «нянькой», но с трудом представляет себя в роли «торговца» или «официанта».

В рамках когнитивно-семантических исследований существенное значение имеет вопрос о том, как ученики метафорически представляют своих педагогов. Очевидно, что отношение школьников к изучаемым дисциплинам и образовательному процессу в целом будет различным в зависимости от того, видят ли они в своем педагоге «военачальника из вражеской армии», «продавца из супермаркета», «спортивного тренера», «заботливого садовода», «няню» или даже «вторую маму».

Не менее интересен анализ метафорической автоконцептуализации учеников и осмысления их места в образовательном процессе. Специальный анализ, проведенный в США, показал, что 9 из 10 учеников используют образы, формирующие пассивную перспективу учения [Bozlk 2002]. Например, дети осмысляют свою роль в образовательном процессе через образ карандаша в руках учителя; губки, которая может впитать знания, если педагог опустит ее в нужную среду; ребенка, которого учителя кормят знаниями и т. п. Эти данные свидетельствуют о том, что ученики не воспринимают собственное обучение как процесс, в котором от них что-то зависит. Более активную позицию занимали оставшиеся десять процентов испытуемых, сравнивавшие свое обучение с птицами, которые готовятся отправиться

в полет, или предпринимателями, которые ищут полезные знания для своих бизнес-проектов.

Еще менее оптимистичные данные были получены израильскими специалистами на основе анализа десяти тысяч педагогических метафор на иврите [Inbar 1996]. Многие ученики воспринимали учебное заведение через образ тюрьмы. Очевидно, что такая метафорическая логика не подталкивает учеников к познавательной деятельности, поскольку из «тюрьмы» хочется побыстрее сбежать, желательно с аттестатом об образовании. Подобные факты свидетельствуют, что именно особенности национальной картины мира во многом определяют потенциал развертывания конкретных метафор в речи.

Педагогический процесс складывается из взаимодействия учеников и учителей, поэтому не меньший интерес вызывает изучение метафор в речи учителя. Нередко метафорика педагога служит «лакмусовой бумажкой», позволяющей выявить его латентные убеждения. Так, исследование метафор британских школьных учителей показало, что метафорические оценки ситуации в учебных заведениях оказались более пейоративными и одновременно более имплицитными по сравнению с эксплицитными оценками, выражаемыми с помощью первичных номинаций [Wallace 2001]. Таким образом, изучение метафор в дискурсе учителей можно использовать как дополнительный параметр для определения картины мира педагога.

Закономерно, что помимо аксиологической составляющей метафор в речи педагога, ученые проявляют интерес к гносеологическому потенциалу метафорики, что на методологическом уровне было обусловлено «когнитивным поворотом» в науке конца XX в. Разработка теории концептуальной метафоры воодушевила исследователей на поиск педагогических метафор, которые позволяют наиболее доходчиво объяснить ученикам новые понятия или мотивируют учащихся на более активную учебную деятельность. Сложно переоценить роль метафоры в осмыслении абстрактных понятий, потому что новое познается через связи с уже известной информацией, и в этом аспекте метафора является идеальным механизмом для установления концептуальной связи между абстрактными и конкретными концептами. Использование метафор ускоряет процесс усвоения студентами абстрактных концептов. Однако экспериментаторы нередко отмечают тот факт, что пониманию метафор тоже необходимо обучать [James 2002], особенно при преподавании литературы [Feinstein 1996].

Педагогические метафоры согласованы с культурой, в которой живут и взаимодействуют участники педагогического процесса. К примеру, в школах США на уроках литературы активно используются метафоры бейсбола при объяснении сущности эпического произведения [Wormeli 2009: 151]. Бейсбол — самая популярная спортивная игра в США, поэтому обращение к этой сфере-источнику позволяет связать в сознании учеников новую учебную информацию с хорошо знакомыми им понятиями. Очевидно, что подобные метафоры едва ли применимы в отечественной школе. Правила игры в бейсбол остаются загадкой для большинства российских школь-

ников, поэтому упоминание «раннеров», «кэтчеров» и «пинчеров» не только не поспособствует усвоению знаний, но и возымеет обратный эффект.

Вместе с тем метафорическое употребление прецедентного имени Гарри Поттер, используемого в англоязычном педагогическом дискурсе в качестве мотивационного образа [Antonio 2013], вполне может найти понимание у российских учащихся. Образ обычного молодого человека, который с помощью упорного изучения учебных предметов приобретает сверхспособности и побеждает воплощение зла в лице своего врага Волан-де-Морта, вполне может служить отечественным школьникам примером для подражания. Другое дело, что в отличие от учеников российские педагоги не читали в детстве книги Дж. Роулинг и не смотрели фильмы, экранизирующие ее произведения.

В связи с этим закономерно, что исследователи не только анализируют эффективность конкретных педагогических метафор, но и ищут универсальные метафоры, что особенно актуально в условиях многонациональных учебных коллективов. Чем быстрее ученики почувствуют принадлежность к одной социальной общности, тем эффективней будет действовать учебный коллектив, поэтому универсальные метафоры способны сближать учащихся, а национально специфичные создавать у части учеников многонационального коллектива чувство отчуждения. Также важно, чтобы актуализируемые метафоры привносили в педагогический дискурс мелиоративные смыслы. Так, в исследовании австралийских ученых [Velliaris, Willis 2013] предложен специальный список метафор, рекомендуемых и нерекомендуемых к использованию в межнациональных учебных коллективах.

В последние годы в зарубежной педагогической метафорологии получил широкое распространение так называемый elicited metaphor analysis («эксплицитный анализ метафор») [Alarcón 2015; Armstrong 2015; Armstrong et al. 2011; Davis et al. 2015; De Guerrero, Villamil 2015; Fisher 2013; Geary 2010; Hart 2015; Low 2015, 2017; Paulson, Armstrong 2011; Strugielska 2015; Seung et al. 2015; Shaw, Mahlios 2015; Tosey et al. 2014; Wan 2011, 2015; Wan, Low 2015; Williams 2015; Zapata 2015; Zapata, Lacorte 2007]. Указанный метод совмещает эвристики когнитивной и психолингвистической методологии. В отличие от традиционного психолингвистического эксперимента, при котором испытуемый может не осознавать, что лингвист исследует метафоры, эксплицитный анализ подразумевает прямое предъявление метафор испытуемому или сообщается, что от него требуется выполнить задание на порождение метафор. Респондент-ребенок становится в некотором смысле соисследо-вателем, от него не скрываются цели исследования, а ученый не опасается, что понимание сути исследования может нарушить чистоту эксперимента.

Эксплицитный анализ метафор проводится в двух вариантах. В первом случае респонденту предлагается произнести суждение типа «A — это B» в рамках заданной педагогической темы с целью получить осознанное метафорическое суждение. Вто-

рой вариант подразумевает изучение письменного текста или аудиозаписи, связанных с определенной педагогической ситуацией, для выявления спонтанно возникших метафор.

Сторонники эксплицитного анализа выступают против анализа концептуальных педагогических метафор вообще, вне контекста конкретной ситуации. Любые метафоры в речи неизбежно погружены в социальный и культурный контекст, поэтому нельзя сконструировать универсальное значение какой-либо концептуальной метафоры. Исследователи сходятся во мнении, что единственный способ достоверно смоделировать концептуальную картину мира ученика — изучать не только его речь, но и его деятельность. При этом желательно изучать речь непосредственно в контексте учебной деятельности или в контексте воспоминаний об учебной деятельности.

Важной особенностью эксплицитного анализа метафор является требование изучать метафоры вместе с респондентом, что должно позволить исследователю избежать субъективных интерпретаций метафорических концептуализаций респондента в условиях отсутствия последнего. Такой подход не совсем нов, поскольку он восходит к методу ретроспективного анализа ошибок чтения (RMA — Retrospective Miscue Analysis), разработанному Кеном Гудманом и получившему широкое распространение в психолингвистических экспериментах [Goodman et al. 2005]. Процедура RMA проводится следующим образом. Испытуемый читает незнакомый текст, а исследователь делает аудиозапись его чтения. Затем они вместе прослушивают запись и обсуждают ошибки в чтении, а также неожиданные реакции на содержательную сторону текста, которые возникали у респондента в процессе чтения. Разновидностью данного метода, разработанного в рамках педагогической метафорологии, является метод ретроспективного обсуждения метафор (Retrospective Metaphor Interview) [Armstrong 2015]. При использовании данного метода исследователь и испытуемый обсуждают метафорические представления последнего о каком-либо виде учебной активности (написание эссе, чтение, выполнение домашнего задания и т. п.).

Таким образом, в зарубежной педагогической метафорологии наблюдается методологический сдвиг в сторону «индивидуализации» исследования. Ученые все чаще ориентируются не на общие принципы применимости метафорологических данных в педагогической деятельности, а на нужды конкретных учеников, вовлеченных в образовательный и исследовательский процесс [Wade 2017]. Эксплицитный анализ педагогических метафор направлен на решение не только теоретико-познавательных, но и практических вопросов. Его предназначение заключается не только и не столько в том, чтобы выявить определенные концептуальные метафоры, сколько в том, чтобы помочь конкретному ученику, преподавателю или администратору учебного заведения избавиться от контрпродуктивного отношения к определенной проблеме, в основе которого может лежать стрессовая ситуация, боязнь решать учебные задания определенного типа и т. п.

Сторонники эксплицитного анализа педагогических метафор не опасаются «вмешиваться» в дискурс испытуемого, не занимают позицию независимого эксперта, невозмутимо наблюдающего за учеником со стороны. Как отмечает Г. Лоу, «вмешательство» (intervention) и сравнение показателей до и после беседы — два основных признака процедуры эксплицитного анализа метафор [Low 2017: 249]. Если свести в общую методологическую картину взгляды сторонников эксплицитного анализа педагогических метафор и приемы их практической реализации в исследованиях, то можно констатировать, что основными чертами данного подхода являются интеракционизм и ориентация на решение прикладных вопросов.

В более широком ракурсе эксплицитный анализ педагогических метафор представляет собой синтез когнитивно-семантического, психолингвистического и прагматического подходов в педагогической метафорологии. Указанный синтез, помимо прочего, служит ярким примером стремления исследователей совместить «высокую науку» с праг-магической ориентаций исследований, стремлением использовать их результаты в практической деятельности педагогов.

ЛИТЕРАТУРА

Будаев Э. В., Чудинов А. П., Цыганкова А. В. Педагогическая метафорология // Филологический класс. — 2017. — № 4. — С. 60-66.

Санта Ана О. Что посеешь, то и пожнешь: метафорический анализ американского образовательного дискурса // Политическая лингвистика. — 2007. — № 2. — С. 124-151.

Alarcón P., Díaz C., Vergara J. Chilean preservice teachers' metaphors about the role of teachers as professionals // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 289-314.

Antonio A. To Publish or Not to Publish: The Doctoral Journey and Harry Potter's Quest // Metaphors for, in and of Education Research / ed. by W. Midgley, K. Trimmer, A. Davies. — Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2013. — P. 91-103.

Armstrong S. L. Retrospective Metaphor Interviews as an additional layer in elicited metaphor investigations: Bridging conceptualizations and practice // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 119-138.

Armstrong S., Davis H. S., Paulson E. J. The Subjectivity Problem: Improving Triangulation Approaches in Metaphor Analysis Studies // International Journal of Qualitative Methods. — 2011. — Vol. 10 (2). — P. 151-163.

Bozlk M. The college student as learner: Insight gained through metaphor analysis // College Student Journal. — 2002. — Vol. 36 (1). — P. 142-151.

Budaev E. V., Chudinov A. P., Trubina G. F. Conceptual Metaphor in Educational Discourse // Biosciences Biotechnology Research Asia. — 2015. —Vol. 12 (1). — P. 561-567.

Davis H. S., Watson A. B., Bakerson M. Crowdchecking conceptual metaphors: How principals and teachers frame the principal's role in academics through metaphor // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 139-165.

De Guerrero M., Villamil O. Metaphor analysis in L2 education: Insights from data-based research // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 93-115.

Feinstein H. Reading Images: Meanings and Metaphor. — Reston: The National Art Education Association, 1996. — 141 p.

Fisher L. Discerning change in young students' beliefs about their language learning through the use of metaphor elici-tation in the classroom // Research Papers in Education. —

2013. — Vol. 28 (3). — P. 373-392.

Geary J. I is another: The secret life of metaphor and how it shapes the way we see the world. — New York: Harper, 2010. — 320 p.

Goodman Y., Watson D., Burke C. Reading miscue inventory. — Katonah, New York: Richard C. Owen Publishers, 2005. — 305 p.

Graham C. Acquisition and participation: two metaphors are better than one // Academic Exchange Quarterly. -2001. - Vol. 5 (3). — P. 22-27.

Gross M. A., Hogler R. What the shadow knows: Exploring the hidden dimensions of the consumer metaphor in management education // Journal of Management Education. -2005. - Vol. 29 (1). — P. 3-16.

Hagstrom D., Hubbard R., Caryl H., Mortola P., Ostrow J., White V. Teaching is like ...? // Educational Leadership. -2000. - Vol. 57 (8). — P. 24-27.

Halbesleben J. R. B., Becker J. A. H., Buckley M. R. Considering the labor contributions of students: An alternative to the student-as-customer metaphor // Journal of Education for Business. - 2003. - Vol. 78 (5). — P. 255-257.

Hart G. Beyond "elicit and run" metaphor research: Why conversations within and between levels of participants matter // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 265-288.

Hoffman K., Kretovics M. Students as partial employees: A metaphor for the student-institution interaction // Innovative Higher Education. — 2004. — Vol. 29 (2). — P. 103-120.

Inbar D. E. The free educational prison: Metaphors and images // Educational Research. — 1996. — Vol. 38 (1). — P. 77-92.

James P. Ideas in practice: Fostering metaphoric thinking // Journal of Developmental Education. — 2002. — Vol. 25 (3). — P. 26-33.

Kamberi L. Using metaphors in language teaching and learning // European Journal of Research on Education. —

2014. — Special Issue: Contemporary Studies in Education. — P. 92-97.

Low G. A practical validation model for researching elicited metaphor // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 15-37.

Low G. Eliciting metaphor in education research: Is it really worth the effort? // Metaphor in Communication, Science and Education / ed. By F. Ervas, E. Gola, M. G. Rossi. — Berlin: Walter de Gruyter, 2017. — P. 249-266.

McGuinness C. Behind the acquisition metaphor: Conceptions of learning and learning outcomes in TLRP school-based projects // Curriculum Journal. — 2005. — Vol. 16 (1). — P. 31-47.

Paulson E. J., Armstrong S. L. Mountains and Pit Bulls: Students' Metaphors for College Transitional Reading and Writing // Journal of Adolescent & Adult Literacy. — 2011. — Vol. 54. — P. 494-503.

Seung E., Park S., Jung J. Methodological approaches and strategies for elicited metaphor-based research: A critical review // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 39-64.

Sfard A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one // Educational Researcher. — 1998. — Vol. 27 (2). — P. 4-13.

Shaw D., Mahlios M. Researching academic literacy metaphors: Development and use of the modified "What was school like?" elicitation instrument // Metaphor in Language,

Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 189-212.

Strugielska A. A hybrid methodology of linguistic metaphor identification in elicited data and its conceptual implications // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 65-92.

Tosey P., Lawley J., Meese R. Eliciting metaphor through clean language: An innovation in qualitative research // British Journal of Management. — 2014. — Vol. 25 (3). — P. 629-646.

Velliaris D., Willis C. Metaphors for Transnational Students: A Moving Experience // Metaphors for, in and of Education Research / ed. by W. Midgley, K. Trimmer, A. Davies. — Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2013. — P. 207-221.

Wade J. C. Metaphor and the shaping of educational thinking // Metaphor in Communication, Science and Education / ed. By F. Ervas, E. Gola, M. G.Rossi. — Berlin: Walter de Gruyter, 2017. — P. 305-320.

Wallace S. Guardian angels and teachers from hell: Using metaphor as a measure of schools' experiences and expectations of General National Vocational Qualifications // Qualitative Studies in Education. — 2001. — Vol. 14 (6). — P. 727-739.

Wan W. An examination of the validity of metaphor analysis studies: Problems with metaphor elicitation techniques // Metaphor and the Social World. 2011. — Vol. 1 (2). — P. 261-287.

Wan W. Developing critical thinking in academic writing through a metaphor elicitation technique: An exploratory study // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 213-237.

Wan W., Low G. Researching elicited metaphor in educational contexts: The state of the art and methodological issues // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 1-12.

Williams J. L. Metaphorical conceptualizations and classroom practices of instructors teaching an accelerated postsec-ondary developmental literacy course // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 239-264.

Wormeli R. Metaphors and analogies: power tools for teaching any subject. — Portland: Stenhouse Publishers, 2009. — 185 p.

Zapata G. C. The role of metaphors in novice and experienced L2 instructors' classroom practice // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 167-186.

Zapata G., Lacorte C. Preservice and inservice instructors' metaphorical constructions of second language teachers // Foreign Language Annals. — 2007. — Vol. 40 (3). — P. 521-534.

REFERENCES

Budaev E. V., Chudinov A. P., Tsygankova A. V. Peda-gogicheskaya metaforologiya // Filologicheskiy klass. — 2017. — № 4. — S. 60-66.

Santa Ana O. Chto poseesh', to i pozhnesh': meta-foricheskiy analiz amerikanskogo obrazovatel'nogo diskursa // Politicheskaya lingvistika. — 2007. — № 2. — S. 124-151.

Alarcón P., Díaz C., Vergara J. Chilean preservice teachers' metaphors about the role of teachers as professionals // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 289-314.

Antonio A. To Publish or Not to Publish: The Doctoral Journey and Harry Potter's Quest // Metaphors for, in and of Education Research / ed. by W. Midgley, K. Trimmer, A. Davies. — Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2013. — P. 91-103.

Armstrong S. L. Retrospective Metaphor Interviews as

an additional layer in elicited metaphor investigations: Bridging conceptualizations and practice // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 119-138.

Armstrong S., Davis H. S., Paulson E. J. The Subjectivity Problem: Improving Triangulation Approaches in Metaphor Analysis Studies // International Journal of Qualitative Methods. — 2011. — Vol. 10 (2). — P. 151-163.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Bozlk M. The college student as learner: Insight gained through metaphor analysis // College Student Journal. — 2002. — Vol. 36 (1). — P. 142-151.

Budaev E. V., Chudinov A. P., Trubina G. F. Conceptual Metaphor in Educational Discourse // Biosciences Biotechnology Research Asia. — 2015. —Vol. 12 (1). — P. 561-567.

Davis H. S., Watson A. B., Bakerson M. Crowdchecking conceptual metaphors: How principals and teachers frame the principal's role in academics through metaphor // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 139-165.

De Guerrero M., Villamil O. Metaphor analysis in L2 education: Insights from data-based research // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 93-115.

Feinstein H. Reading Images: Meanings and Metaphor. — Reston: The National Art Education Association, 1996. — 141 p.

Fisher L. Discerning change in young students' beliefs about their language learning through the use of metaphor elici-tation in the classroom // Research Papers in Education. —

2013. — Vol. 28 (3). — P. 373-392.

Geary J. I is another: The secret life of metaphor and how it shapes the way we see the world. — New York: Harper, 2010. — 320 p.

Goodman Y., Watson D., Burke C. Reading miscue inventory. — Katonah, New York: Richard C. Owen Publishers, 2005. — 305 p.

Graham C. Acquisition and participation: two metaphors are better than one // Academic Exchange Quarterly. -2001. - Vol. 5 (3). — P. 22-27.

Gross M. A., Hogler R. What the shadow knows: Exploring the hidden dimensions of the consumer metaphor in management education // Journal of Management Education. -2005. - Vol. 29 (1). — P. 3-16.

Hagstrom D., Hubbard R., Caryl H., Mortola P., Ostrow J., White V. Teaching is like ... ? // Educational Leadership. -2000. - Vol. 57 (8). — P. 24-27.

Halbesleben J. R. B., Becker J. A. H., Buckley M. R. Considering the labor contributions of students: An alternative to the student-as-customer metaphor // Journal of Education for Business. - 2003. - Vol. 78 (5). — P. 255-257.

Hart G. Beyond "elicit and run" metaphor research: Why conversations within and between levels of participants matter // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 265-288.

Hoffman K., Kretovics M. Students as partial employees: A metaphor for the student-institution interaction // Innovative Higher Education. — 2004. — Vol. 29 (2). — P. 103-120.

Inbar D. E. The free educational prison: Metaphors and images // Educational Research. — 1996. — Vol. 38 (1). — P. 77-92.

James P. Ideas in practice: Fostering metaphoric thinking // Journal of Developmental Education. — 2002. — Vol. 25 (3). — P. 26-33.

Kamberi L. Using metaphors in language teaching and learning // European Journal of Research on Education. —

2014. — Special Issue: Contemporary Studies in Education. — P. 92-97.

Low G. A practical validation model for researching elicited metaphor // Metaphor in Language, Cognition, and

Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 15-37.

Low G. Eliciting metaphor in education research: Is it really worth the effort? // Metaphor in Communication, Science and Education / ed. By F. Ervas, E. Gola, M. G. Rossi. — Berlin: Walter de Gruyter, 2017. — P. 249-266.

McGuinness C. Behind the acquisition metaphor: Conceptions of learning and learning outcomes in TLRP school-based projects // Curriculum Journal. — 2005. — Vol. 16 (1). — P. 31-47.

Paulson E. J., Armstrong S. L. Mountains and Pit Bulls: Students' Metaphors for College Transitional Reading and Writing // Journal of Adolescent & Adult Literacy. — 2011. — Vol. 54. — P. 494-503.

Seung E., Park S., Jung J. Methodological approaches and strategies for elicited metaphor-based research: A critical review // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 39-64.

Sfard A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one // Educational Researcher. — 1998. — Vol. 27 (2). — P. 4-13.

Shaw D., Mahlios M. Researching academic literacy metaphors: Development and use of the modified "What was school like?" elicitation instrument // Metaphor in Language, Cognition, and Communication / ed. by W. Wan, G. Low. — Amsterdam: John Benjamins, 2015. — P. 189-212.