CC BY
115
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2014. №1(35)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ.
ПЕДАГОГИКА
УДК 372.8:811.111
МЕСТО ТЕХНИКИ НАПИСАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО ЖУРНАЛА В ФОРМИРОВАНИИ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© К.М.Амирханова
В данной статье рассматривается роль применения техники написания рефлексивного журнала в формировании рефлексивного мышления студентов уровня Upper Intermediate. На основании проведенного эксперимента показано, как именно и при каких условиях применение данной техники может быть эффективно.
Ключевые слова: рефлексивный журнал, рефлексивное мышление, рефлексивное обучение, методика преподавания, иностранный язык.
В последние десятилетия в педагогике и методике появились новые тенденции. Исследователями и практиками было выявлено, что процесс обучения состоит не только из передачи и усвоения знаний и навыков; в этом случае учащиеся оказываются лишь в состоянии наряду с воспроизведением полученной информации применить известные, усвоенные ими приемы решения проблем и задач. Основной акцент должен делаться на сам процесс обучения, где особую роль играет личностное отношение ученика к приобретаемым навыкам и знаниям.
Для развития мышления, формирования многих свойств личности особенно важным является формирование у обучающегося умений осуществлять самостоятельную работу по осмыслению, анализу полученных знаний, контролировать собственную учебную деятельность, осуществлять ее планирование. Необходимость овладения учащимися способами рефлексивного мышления и познавательными умениями обусловливает возникающую потребность в разработке и применении технологий рефлексивного характера.
Таким образом, одной из тенденций образования в настоящее время становится формирование рефлексивной культуры мышления обучаемых.
Однако при обучении иностранным языкам студентов языковых вузов наблюдается недостаточная разработанность таких технологий рефлексивного характера, которые могли бы с успехом применяться и быть эффективными в развитии рефлексивной культуры учащихся.
Слово «рефлексия» (от латинского «гейек^ю» - обращение назад) обозначает особый принцип человеческого мышления, обращение внимания субъекта на самого себя и на свое сознание, на
переосмысление продуктов собственной активности.
Рефлексию как способность индивида сосредоточиваться на содержании своих мыслей рассматривали в своих трудах ученые-философы Аристотель, Р.Декарт, Г.Лейбниц, Д.Юм. Рефлексию как средство и форму познания изучал И.Кант. В дальнейшем в трудах И.Г.Фихте, Дж.Локка и Г.Гегеля прослеживается идея о направленности рефлексии на внутреннее действие сознания.
На рубеже XX-XXI вв. предметом пристального интереса российских исследователей стало наследие американского ученого, педагога Дж.Дьюи, уделявшего особое внимание рефлексии. По мнению ученого, мышление и рефлексия тесно связаны. Дьюи одним из первых дает более точное определение рефлексии: она означает паузу в суждении на время дальнейшего исследования, чтобы подтвердить или опровергнуть первые пришедшие на ум мысли, поддержать состояние сомнения и вести систематическое исследование. Ученый указывает на обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаниям, ко всему тому, что он видел, слышал, читал, думал, чувствовал, и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует [1: 13-15].
Ученые Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, Н.Н.Вересов, Г.П.Щедровицкий, В.А.Сластенин внесли свой вклад в исследование проблемы рефлексии.
Американский ученый Дональд Шон в своих работах по изучению рефлексии описывает два вида рефлексии в поведение людей: рефлексия-действие (reflection-in-action) и рефлексия-размышление (considered reflection), относя на-
писание рефлексивного журнала к последнему виду.
Очевидно, что образовательная деятельность состоит из чередующихся деятельностей - предметной и рефлексивной.
Рефлексивные способы обучения применяются с целью научить учащихся выявлять и осознавать мотивы своего учения, анализировать способы работы с учебной информацией, ставить перед собой цели и планировать способы осуществления своей самостоятельной деятельности, предвидеть ее результаты.
Без понимания способов своего учения, воспитания, механизмов познания и интеллектуальной деятельности, отношений в ходе учения, студенты не смогут присвоить тех знаний, умений, способов взаимодействий, которые они добыли.
Рефлексивный подход в обучении иностранным языкам помогает учащимся осуществить критический анализ полученного знания, критически воспринимать социокультурную информацию, сформировать собственное отношение к полученной информации, выявить и осознать основные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цель для дальнейшей работы.
Одной из самых эффективных технологий образовательной рефлексии является написание так называемого Reflective Journal (в дальнейшем именуемого рефлексивным журналом). Написание рефлексивных журналов давно и успешно используется в обучении английскому языку преподавателями разных стран.
Написание рефлексивного журнала является «описанием ежедневно происходящих событий, личных размышлений, вопросов об окружающем мире и реакций обучаемого на процесс обучения» [2: 12]. Как показало исследование Уайта, написание рефлексивного журнала дает студентам возможность обозначить связь между ранее полученными и получаемыми знаниями [3: 153], а также обнаружить личностную связь с изучаемым материалом. Несомненно, написание рефлексивного журнала, которое происходит на изучаемом языке, имеет большое количество преимуществ, среди которых: осмысление собственных сильных и слабых мест в изучаемом языке, оценка собственного реального уровня знаний и своих достижений, повторение и обобщение пройденного материала, возможность планировать свою работу по изучению иностранного языка, сужение разрыва между теорией и практикой. Следует также отметить, что данный ме-
тод способствует формированию лингвосоцио-культурной компетенции.
Обычно под рефлексией понимается процесс размышления уже после произошедшего действия, однако данное предположение рассматривает учащегося лишь как пассивного участника в процессе обучения. В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы в деятельности человека, выделяют три вида рефлексии: ситуативную, ретроспективную и перспективную. Покажем, как именно написание рефлексивного журнала может играть значительную роль в каждом из видов рефлексии.
Перспективная (рефлексия-до-действия) дает возможность осуществить мысленное планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов и следствий своих поступков. Рефлексия, предвосхищающая событие, предполагает то действие, которое может быть совершено с целью наиболее благоприятно повлиять на событие, которое произойдет в будущем. Возникает вопрос, каким образом можно повлиять на то, что произойдет в будущем. На этом этапе необходимо ответить на вопросы: какие именно цели мы ставим перед ожидаемым событием? Какие наши ожидания от события и его результатов? Насколько сильные убеждения мы имеем относительно ожидаемого события и насколько они могут повлиять на его восприятие нами? Написание рефлексивного журнала помогает прояснить ситуацию, показывает то, что именно студентам необходимо знать перед предстоящим курсом и как построить процесс подготовки к нему, чтобы обучение проходило максимально продуктивно. Написание рефлексивного журнала играет здесь большую роль - учащимся предлагается не только обозначить то, чего именно он ожидает от учебного курса, но и наметить наиболее эффективные для себя способы выполнения заданий, осознать, как именно он сможет использовать полученные знания на практике, в ситуации общения.
Ситуативная рефлексия (рефлексия-в-дейст-вии) обеспечивает непосредственную включенность в ситуацию, координацию и контроль за деятельностью в соответствии с целью и меняющимися условиями. Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность учащегося в ситуацию, когда он проводит осмысление этой ситуации и ее элементов, анализируя происходящее в данный момент. В данном случае Рефлексивный Журнал отражает способность учащегося соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соот-
ветствии с меняющимися условиями, например, корректировать время выполнения домашних заданий по предмету или методы подготовки к тесту.
На наш взгляд, особенное место в процессе обучения занимает ретроспективная рефлексия. Ретроспективная (рефлексия-после-действия) позволяет осуществить анализ выполненных действий и прошедших событий для выявления достижений и ошибок (с целью коррекции своего поведения в дальнейшем). Часто для оценивания собственных результатов усвоения материала необходимо некоторое время, чтобы взглянуть на них в более широком контексте. Как и предыдущие виды рефлексии, данный вид состоит из трех элементов: возвращение к ситуации, вовлечение чувств и эмоций и переоценка полученного опыта. На этапе возвращения к ситуации роль написания рефлексивного журнала заключается в том, чтобы сделать обзор произошедшего, восстановив пройденное. На этапе вовлечения чувств и эмоций учащиеся выражают свои чувства по отношению не только к пройденному материалу с позиций «интересно-неинтересно», но и к тому, насколько изученное важно лично для них, насколько оно полезно для общения или для расширения словарного запаса. Надо отметить, что на данном этапе важны не только позитивные эмоции, но и негативные, когда учащийся недоволен своими результатами, которые могут послужить толчком к более подробному изучению пройденных тем. На третьем этапе происходит переоценка знаний, соотнесение их с уже имеющимися; полученные знания выстраиваются, вписываются в систему уже усвоенных. Этот этап важен для окончательного усвоения полученного материала. Как указывает Дэвид Бауд [4: 9], упомянутые аспекты нельзя воспринимать как отдельно существующие стадии, через которые проходит учащийся. Они должны рассматриваться как взаимосвязанные части единого целого, процесса усвоения материала.
Однако, несмотря на преимущества, исследователями замечены некоторые проблемы, возникающие в связи с применением техники написания рефлексивного журнала. К таким проблемам относятся: низкий уровень рефлексии в написании журнала, усталость студентов от ведения такого журнала, формальное ведение журнала («для преподавателя»); общее недоверие студента к такого вида заданию, сложности в оценивании журнала, а также часто отсутствие четкой структуры журнала и непонимание цели его написания [5: 235], [6: 686].
Даймент и О'Коннелл (2011), подробно изучив применение рефлексивных журналов в про-
цессе обучения, сделали вывод о факторах, которые влияют на эффективность их применения в рамках рефлексивного обучения. Такими факторами стали характер написания задания (обязательный-необязательный); место рефлексивного журнала в критериях оценивания студента; частота и длительность написания рефлексивного журнала; поддержка и помощь преподавателя в процессе написания журнала; вид отзыва преподавателя, проверяющего журнал; подробность и четкость формулировки инструкций для написания; вид взаимоотношений между преподавателем и учащимся, а именно - степень доверия между ними. По мнению исследователей, любой из перечисленных факторов может по-разному повлиять на уровень рефлексии обучаемого [7: 24].
Исследователи возникающих проблем при применении техники рефлексивного журнала указывают на тот факт, что часто написание рефлексивного журнала носит поверхностный характер, и оценивают уровень рефлексии студентов как средний или низкий. Добиться высокого уровня рефлексии в работах учащихся можно, обеспечив помимо прочего систематическую обратную связь, проверяя и обеспечивая своими комментариями студенческие записи. Ответы и комментарии преподавателя помогают создать диалог, помочь учащимся решить возникающие проблемы, создавать связи между понятиями, обнаруживать и оценивать собственные переживания и представления по поводу изучаемого материала. В конечном счете такие комментарии могут стимулировать учащихся к более критичному и рефлексивному письму [8: 372].
Целью нашего исследования было выявить роль написания рефлексивного журнала в формировании рефлексивного принципа мышления, повышении мотивации к обучению, а также в улучшении результатов обучения студентов грамматике английского языка.
В нашем эксперименте принимало участие две группы студентов одного уровня владения языком (upper intermediate) третьего курса отделения зарубежной филологии. Задачей эксперимента стало определение условий эффективности применения техники написания рефлексивного журнала как средства для формирования рефлексивного принципа мышления, повышения результативности обучения и средства повышения мотивации в обучении грамматике английского языка. Эксперимент проводился в рамках курса коррективная грамматика английского языка. Контрольная группа состояла из 13 студентов, экспериментальная - из 14 студентов.
Мы остановили свой выбор на структурном виде рефлексивного журнала, т.к. такой вид, как
бесструктурные журналы, когда студенты пишут на иностранном языке о чем угодно, однако, разумеется, в рамках изучаемого предмета, больше подходит для тех студентов, которые только недавно поступили в вуз и которым особенно сложно начать вести записи. Четко структурированные же журналы, на наш взгляд, наиболее полно отвечают задаче преподаваемого курса и цели эксперимента. В отличие от контрольной группы, где студенты обучались в обычном режиме, без внедрения техники рефлексивного журнала, студенты в экспериментальной группе должны были отвечать на поставленные преподавателем вопросы относительно их учебы в своих рефлексивных журналах. Однако здесь необходимо отметить, что слишком большое количество вопросов, особенно носящих детальный характер, исключено, т.к. в этом случае записи не будут носить рефлексивный характер. Поэтому мы предпочли формулировать достаточно простые инструкции и вопросы.
На основании приведенных выше видов рефлексии и трех ее элементов, на основании собственного опыта и описания опыта применения техники написания рефлексивного журнала, составления вопросов для студентов преподавателями других стран, мы выделили следующую, наиболее, на наш взгляд, оптимальную схему составлении вопросов для рефлексивного журнала и применили ее при обучении студентов третьего курса отделения зарубежной филологии. На начальном этапе, на первом занятии студентам предлагается ответить на вопросы в их рефлексивных журналах относительно их ожиданий: «What do I expert from this course?», «What theme am I particularly interested in?», «What will I do to prepare for the test?», «What will I do to overcome difficulties if I have any?», « What would be the causes for those difficulties and how could I overcome them?». Начиная со второго занятия курса и на протяжении всего курса, длящегося семестр или два семестра, студентам предлагаются три блока с вопросами, первый - «описание пройденного материала», содержащий вопросы типа: «What's my interest in the course?», «What's my reaction to a particular topic in the lecture?», «What's my opinion on the content of the course?», «What have I learnt?», «How did I learn it?», «Why learn it?», второй - «оценка полученных знаний и осознание собственного уровня», содержащий вопросы типа «Do I understand what I have learnt?», «What else do I need to learn», и третий -«собственное отношение и поведение», который может включать вопросы «How can I make the strategy more effective?», «What can I do to get a better understanding?», «Is the way I do it the best
way»? В зависимости от содержания курса вопросы могут варьироваться, однако принцип их разделения на три блока и их ориентации на содержание учебной деятельности, ее процесс и цели, на наш взгляд, должны оставаться основополагающими. Отдельный вид вопросов должен быть предложен студентам на заключительном этапе в конце курса, он содержит ряд вопросов, относящихся к ретроспективному виду рефлексии: «Am I satisfied with the results of my studies?», «Do I notice any progress made?», «Will the material I've studied be useful in my life?», «Where can I use my knowledge?», «What themes do I consider to be the most useful?», «How what I have learned relates to my other experiences?», «What difficulties have I encountered in applying my knowledge in dealing with everyday situations?». Еще один вопрос, ответ на который отражал бы отношение студентов к самой технике ведения рефлексивного журнала, был включен в последний журнал: «Would you like to write this kind of Reflective Journal for other courses? Was it useful for you?» («Было ли для Вас полезно написание журнала? Хотели бы вести подобный журнал на других курсах?»).
Рефлексивные журналы должны были вестись студентами экспериментальной группы на протяжении всего курса. Студентам было четко объяснено, как часто они должны делать записи (один-два раза в неделю, после очередного занятия по грамматике), какую форму журналы должны иметь, какую обложку и какой объем слов должны содержать их ответы на вопросы. Был объявлен день, когда журналы собирались, и объяснено, в какой форме будут ожидаемые комментарии преподавателя. Также студентам был предложен список клише, которые можно использовать для начала ответа на вопрос, для аргументации своей точки зрения и продемонстрирован образец написания журнала. Помимо этого, для мотивации студентов к написанию и сдаче журнала на проверку вовремя был объявлен максимальный балл за написание рефлексивного журнала, который составил 30% от всей работы в течение семестра. Мы решили организовать структуру рефлексивного журнала таким образом, чтобы уровень сложности вопросов-инструкций в нем постепенно повышался, предполагая, что в этом случае студентам будет легче определить свой прогресс в данном предмете по окончании курса.
В результате проведенного исследования студенты экспериментальной группы показали отличные результаты успеваемости в конце курса обучения: финальный тест по всем изученным разделам студенты из этой группы написали: на
оценку 5 - 64,3% студентов (против 46,1% из контрольной группы); на оценку 4 - 21,4% студентов (против 30,8% из контрольной группы); на оценку 3 - 14,3% студентов (против 23,1% из контрольной группы). Итоговые баллы за зачет, проводимый в конце курса, в общем соответствовали полученным баллам за тест.
Что касается рефлексивного характера написания самих журналов, нужно отметить, что в начале написания журнала в экспериментальной группе рефлексия носила поверхностный характер, по-видимому, из-за того, что новый вид работы вызывал некоторые затруднения. Однако стоит заметить, что по мере выполнения заданий, написания ответов на вопросы и размышлений, можно было увидеть записи все более глубокого рефлексивного характера. Думается, что это связано не только с тем фактом, что студенты освоились с данным видом работы, «втянулись» в написание собственных мыслей по поводу пройденного материала и собственного успеха или неуспеха, но и с тем, что постепенно между преподавателем и студентом устанавливались все более доверительные отношения, чему способствовали в большой степени и письменные комментарии преподавателя, советы и мнение по поводу написанного. Это выразилось и в оценках за выполненные, вовремя сданные на проверку задания журнала - если в начале курса средняя оценка за ведение журнала составляла 53,3 балла из возможных 100, то к концу курса она составляла 84,9 балла из 100. Такие показатели говорят о том, что по мере выполнения заданий, ведения рефлексивного журнала студенты достаточно успешно овладевают методами рефлексии. Если в начале написания ответы на вопрос носили краткий характер, в основном состояли из клише-начала и существительного либо глагола с существительным, то начиная с середины курса ответы характеризовались развернутостью, использовались сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, конструкции с причастием и инфинитивом и сослагательным наклонением; студенты нередко отходили от клише и использовали свои выражения для начала ответа на вопрос, размышления на предлагаемые темы носили более глубокий характер. То, что уровень сложности предлагаемых вопросов повышался, помогло студентам отметить свой прогресс.
На вопросы, предложенные студентам в конце курса «Am I satisfied with the results of my studies?» («Доволен ли я своими результатами?») утвердительно ответили 78,6% студентов, «Do I notice any progress made?» («Заметил ли я прогресс в изучаемом материале?») ответили утвердительно 100% студентов, «Will the material I've
studied be useful in my life?» («Пригодится ли мне изученный материал?») утвердительно ответили 78,6% студентов, что показывает глубокий уровень осознанности, полезности материала курса и своего уровня. На остальные вопросы этого, финального опроса («Where can I use my knowledge?», «What themes do I consider to be the most useful?», «How what I have learned relates to my other experiences?», «What difficulties have I encountered in applying my knowledge in dealing with everyday situations?») все 100% студентов дали развернутые ответы, продемонстрировав заинтересованность в результатах своей работы. Очевидно, что во время проведения эксперимента была задействована внешняя мотивация (ориентация на оценку преподавателя); уровень мотивированности студентов экспериментальной группы был гораздо выше, чем у студентов в контрольной группе, что отразилось в ответе на последний вопрос финальной части журнала по поводу того, было ли полезно ведение рефлексивного журнала и хотели бы его вести на других предметах, 92.8% студентов ответили утвердительно, указав, однако, в примечании, что не для всех предметов.
Как видно из проведенного эксперимента, технология ведения рефлексивного журнала показала свою эффективность в формировании всех трех видов рефлексии и на всех трех ее стадиях.
Рефлексивная деятельность позволяет студенту осознавать способы своего учения, механизмы интеллектуальной деятельности, мотивы своего учения, формировать цели собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. Благодаря ей они могут достаточно эффективно присваивать знания, вырабатывать умения, анализировать их.
Применение техники написания рефлексивного журнала является эффективной формой образовательной рефлексии, которая предоставляет возможность студентам глубоко понимать цели собственной учебной деятельности, анализировать и корректировать процесс усваивания материала, его отработки, подготовки к проверочным и итоговым работам. Ведение рефлексивного журнала положительно влияет на мотивацию, позволяя студентам четко осознавать, для чего им нужен изучаемый материал.
Нам удалось доказать, что техника написания рефлексивного журнала студентами уровня upper intermediate в процессе изучения иностранного языка в вузе занимает особое место в рефлексивном обучении и положительно влияет на эффективность обучения. Однако для достижения высоких результатов необходимо следовать опре-
деленным правилам составления рефлексивного журнала, систематичности его проверки, ясности требований, предъявляемых к его написанию, а также четкой организации работы студентов по ведению рефлексивного журнала. Данное положение нашло подтверждение как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, и может свидетельствовать об эффективности настоящей техники.
1. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / под ред. Н.Д.Виноградова; пер. с англ. Н.М.Никольской / Д.Дьюи. - М.: Совершенство, 1997. -208 с.
2. Dyment, J.E. and O'Connell, T.S. Journal writing in experiential education: possibilities, problems, and recommendations. - Charleston, WV:ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools, 2003.
3. White, B., Shimoda, T., & Frederiksen, J. Enabling Students to Construct Theories of Collaborative Inquiry and Reflective Learning: Computer Support for Metacognitive Development. International Journal of
Artificial Intelligence in Education, 10(2), 1999. -pp.151 - 182.
4. Boud, David J. Using journal writing to enhance reflective practice. In Englis/ L.M. and Gillen, M.A. (Eds.) Promoting Journal Writing in Adult Education. New Directions in Adult and Continuing Education No. 90. - San Francisco: Jossey-Bass, 2001. -pp. 9 - 18.
5. Dyment, J.E. and O'Connell, T.S. (2010). The quality of reflection in student journals: A review of limiting and enabling factors. Innovation in Higher Education, Vol. 35, pp. 233 - 244.
6. Mills, R. It's just a nuisance: Improving college student reflective journal writing. College Student Journal, 2008, Vol. 42 No. 2, pp. 684 - 690.
7. Dyment, J.E., & O'Connell, T.S. Journal writing is something we have to learn on our own - The results of a focus group discussion with recreation students. Schole: A Journal of Leisure Studies and Recreation Education, 2003, 18(1), pp.23 - 28.
8. Stewart, S., & Richardson, B. Reflection and its place in the curriculum on an undergraduate course: Should it be assessed? Assessment and Evaluation in Higher Education, 25(4), pp. 369 - 380.
REFLECTIVE JOURNAL WRITING IN FORMATION OF REFLECTIVE THINKING OF UNDERGRADUATES LEARNING ENGLISH
^M.Amirkhanova
The article presents a detailed analysis of the way reflective journal writing is used to develop reflective thinking in Upper Intermediate undergraduates. The experiment revealed the conditions under which the technique can be effective.
Key words: reflective journal, reflective thinking, reflective education, methodology, foreign language.
1. D'yui, D. Psixologiya i pedagogika myshleniya / pod red. N.D.Vinogradova; per. s angl. N.M.Nikol'skoj / D.D'yui. - M.: Sovershenstvo, 1997. - 208 s. (In Russian)
2. Dyment, J.E. and O'Connell, T.S. Journal writing in experiential education: possibilities, problems, and recommendations. - Charleston, WV:ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools, 2003. (In English)
3. White, B., Shimoda, T., & Frederiksen, J. Enabling Students to Construct Theories of Collaborative Inquiry and Reflective Learning: Computer Support for Metacognitive Development. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 10(2), 1999. -pp.151 - 182. (In English)
4. Boud, David J. Using journal writing to enhance reflective practice. In English/ L.M. and Gillen, M.A. (Eds.) Promoting Journal Writing in Adult Education. New Directions in Adult and Continuing Education
No. 90. - San Francisco: Jossey-Bass, 2001. - pp. 9 -18. (In English)
5. Dyment, J.E. and O'Connell, T.S. (2010). The quality of reflection in student journals: A review of limiting and enabling factors. Innovation in Higher Education, Vol. 35, pp. 233 - 244. (In English)
6. Mills, R. It's just a nuisance: Improving college student reflective journal writing. College Student Journal, 2008, Vol. 42 No. 2, pp. 684 - 690. (In English)
7. Dyment, J.E., & O'Connell, T.S. Journal writing is something we have to learn on our own - The results of a focus group discussion with recreation students. Schole: A Journal of Leisure Studies and Recreation Education, 2003, 18(1), pp.23 - 28. (In English)
8. Stewart, S., & Richardson, B. Reflection and its place in the curriculum on an undergraduate course: Should it be assessed? Assessment and Evaluation in Higher Education, 25(4), pp. 369 - 380. (In English)
Амирханова Карина Муратовна - старший преподаватель кафедры контрастивной лингвистики и лингводидактики Института филологии и межкультурной коммуникации Казанского федерального университета.
420008, Россия, Казань, ул. Кремлевская, 18. E-mail: carrie11@yandex.ru.
Amirkhanova Karina Muratovna - senior lecturer, the Department of Comparative Linguistics and Linguododactics, Kazan (Volga Region) Federal University.
18 Kremlyovskaya Str., ^zan, 420008, Russia. E-mail: carrie11@yandex.ru.
Поступила в редакцию 20.12.2013
