CC BY
61Шивисариёро (Шведцария), лимунот (лимонад), патнус (поднос), пудрат (подряд), саллот (солдат) и некоторые другие.
Растет количество заимствоваемых слов, которые усваиваются в устной речи в этот период и в какой-то мере соответствуют нормам таджикского языка. Такая адаптация также влияет на журналистику начала двадцатого века, но в меньшей степени. Статистический отчет, основанный на журналистских материалах, проливает свет на использование русских и европейских слов. Оказывается, при использовании таких слов таджикская интеллигенция учитывала произношение заимствования на таджикском языке и по возможности использовала слова основного фонда таджикского языка.
Ключевые слова: заимствование, переписка, русские и европейские, таджикский язык, публицистика, начала ХХ века.
CORRESPONDENCE OF RUSSIAN AND EUROPEAN LOANWORDS IN TAJIK LANGUAGE AND ITS STATUS IN THE LANGUAGE OF JOURNALISM (ACCORDING TO SOURCES FROM THE 20-30S OF THE TWENTIETH CENTURY)
Russian and European loanwords are an integral part of the lexical structure of Tajik language. They, as an expression of new ideas about life, scientific, technical, production, cultural terms are still widely used from the early periods of borrowing, dating back to the second half of the 19 th century.
Before the creation of the first national press ("Bukhoroi Sharif (1912-1913), "Oina" (1913-1915) and "Shulai inqilob" (1919-1921)), dating back to the beginning of the twentieth century, the first examples of Russian and European borrowing could be find in the literary andpopular works of the educator.
Various methods of Tajikization of Russian and European borrowings were used in the language of works written before the beginning of the twentieth century, which need to be supported today. For example, instead of the Russian vowel u, Tajik у is used: burzhy (bourgeois), bylka (bulka), gylan (guilder), myza (museum), sytka (day). Or instead of the Russian d, the Tajik t is expressed, especially in the middle or last syllable: zovyt (plant), dakalot (report), Ishvitsariyo, Shivisariero (Sweden), limunot (lemonade), patnys (tray), pudrat (in a row), sallot (soldier) and some others.
The number of borrowed words is growing, which are learned in oral speech during this period and to some extent correspond to the norms of Tajik language. This adaptation also affects journalism in the early twentieth century, but to a lesser extent. A statistical report based on journalistic materials sheds light on the use of Russian and European words. It turns out that when using such words, Tajik intelligentsia took into account the pronunciation of the borrowing in Tajik language and, whenever possible, used the words of the main fund of Tajik language.
Key words: borrowing, correspondence, Russian and European, Tajik language, journalism, early twentieth century.
Сведение об авторе:
Холова Мохира Буриевна — аспирант кафедры современного таджикского литературного язык Таджикского национальнного университета, Адрес: 734025, республика Таджикистан, г. Душанбе, пр. Рудаки 17. Тел.: (+992) 907531494
About the author:
Holova Mohira Burievna — a graduate student Department of modern Tajik literary language Tajik National University,. Address: 734025, Republic of Tajikistan, Dushanbe, Rudaky Ave. 17. Теl.: (+992) 907531494
МЕСТО ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
Ашурова Т.М.
Таджикский государственный педагогический университет имени С. Айни
В последнее время очень много говорится о проблемах межкультурной коммуникации. Интерес к данной тематике не случаен: такие явления второй половины XX века как глобализация, взаимная интеграция, технический прогресс, развитие телекоммуникационных технологий и пр. стали причиной того, что межкультурная коммуникация сегодня является не просто процессом взаимодействия людей из разных культурных сообществ, но и феноменом, который является объектом исследования самых разных наук, в первую очередь социально-гуманитарных.
Комплексность и фундаментальность подобных исследований конца XX - начала XXI века заставляет говорить о межкультурной коммуникации как о междисциплинарном направлении научной мысли. Сегодня сквозь межкультурную парадигму актуализируются и по-новому рассматриваются вопросы социологии, культурологи, психологии, педагогики, лингвистики и других наук.
Притом, что межкультурное взаимодействие в эпоху глобализации затрагивает практически все сферы деятельности общества, больше всего оно изменило взгляды и представления об обучении иностранным языкам. Дело в том, что язык является основным средством коммуникации, а иностранный язык, особенно международный, соответственно, представляет собой основное средство коммуникации межкультурной. Следовательно, изучение иностранного языка в наши дни рассматривается в первую очередь как подготовка к межкультурному взаимодействию.
Притом, что межкультурное взаимодействие в эпоху глобализации затрагивает практически все сферы деятельности общества, больше всего оно изменило взгляды и представления об обучении иностранным языкам. Дело в том, что язык является основным средством коммуникации, а иностранный язык, особенно международный, соответственно, представляет собой основное средство коммуникации межкультурной. Следовательно, изучение иностранного языка в наши дни рассматривается в первую очередь как подготовка к межкультурному взаимодействию.
Межкультурная коммуникация служит сегодня парадигмой педагогического процесса преподавания языков. При этом она затрагивает как теоретические аспекты лингводидактики, так и практические аспекты методики обучения им. В таких условиях возрастает значимость подготовки к межкультурной коммуникации средствами иностранного языка как учебной дисциплины, при этом совершенно очевидно, что одних лингвистических знаний для этого недостаточно, потому что межкультурная компетенция включает в себя множество компонентов помимо лингвистического. Сегодня, когда в лингвистике всё больше внимания уделяется экстралингвистическим условиям общения, лингвистические знания выступают лишь условием для успешного формирования социокультурного и социолингвистического компонента межкультурной компетенции. В таких условиях лингводидактика активно использует потенциал другого междисциплинарного направления (тоже сравнительно нового, как и межкультурная коммуникация) -лингвострановедения.
При обучении любому неродному языку человек невольно обращается к культуре народа -носителя данного языка. Эту краеугольную мысль в разные времена отмечали многие ученые в области методики. Еще в прошлом столетии известный русский педагог К.Д. Ушинский писал, что «лучшее и даже единственно верное средство проникнуть в характер народа - усвоить его язык», так как «природа страны и история народа, отражаясь в душе человека, выражалась в слове. Человек исчезал, но слово, им созданное, оставалось бессмертной и неисчерпаемой сокровищницей народного языка» [10].
Изучение неродного языка (в нашем случае - русского языка), как об этом свидетельствует мировая практика иноязычного образования, протекает не только в условиях усвоение нового кода выражения мыслей, но и как источника сведений о национальной культуре народа - носителя языка, «ибо родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человечества» [1, с.4-5].
Проблема соотношения языка и культуры, языка и общества рассматривается в специальной области науки, которая известна под названием социолингвистика. Известные во всем мире ученые Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечают, что важной с лингводидактической позиции является рассмотрение функций языка как средства общения и как средства познания мира:
а) дискурсивная (или дискурсивно-логическая) - язык является материальной базой мышления человека в вербальной форме;
б) кумулятивная (или накопительная) - в языке отражается, фиксируется и сохраняется информация о реальной действительности [3, с.116].
Нетрудно заметить, что для методики преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения важной, на наш взгляд, представляется кумулятивная функция, благодаря которой русский язык как достояние всего русского народа, говорящего на нем, является отражением национальной культуры, национальной самобытности народа.
А. Н. Щукиным лингвострановедение определяется как страноведчески ориентированная лингвистика, изучающая иностранный язык в сопоставлении с родным. При этом объектом рассмотрения выступает язык как носитель культуры изучаемого языка [12].
Что касается лингводидактики, то под страноведением понимаются сведения исторические, географические, общественные, литературные, политические, этнографические, которые применяются в процессе обучения русскому языку в иноязычной аудитории. Иначе говоря, страноведческие сведения полезны и необходимы для понимания культурной среды того или иного географического пространства. Отсюда, основным содержанием страноведения обязана быть
культура страны изучаемого языка П.Н. Милюков указывает на то, что «культура есть та совокупность технических и психологических навыков, в которой отложилась и кристаллизовалась... вековая работа ее интеллигенции. Культура - это чернозем, на котором расцветают интеллигентские цветки. Естественно, что между почвой и произрастанием должна существовать самая тесная связь» [5, с. 109]
Анализ научной литературы показывает, что ученые при использовании термина «страноведение» выделяют два его компонента: общее страноведение и лингвострановедение. Так, общее страноведение представляет собой картину всеобъемлющего ознакомления со страной изучаемого языка, которое может осуществляться и на родном языке учащихся. Оно включает в себя страноведческий материал и общую методику презентации его в преподавании различных дисциплин - истории, географии, экономики и др. При этом к страноведению относится и внеаудиторная, вне учебная работа по ознакомлению со страной изучаемого языка - экскурсии, беседы, лекции, посещение музеев, кино и т.д.
Лингвострановедение - это ознакомление иноязычных учащихся с современной российской действительностью через посредство языка титульной нации - русского языка и в процессе его изучения [3, с.41], поскольку язык, «включаясь в понятие национальной культуры, отражает особенности жизни народа и тем самым является источником страноведческой информации.
По мнению известных ученых, лингвострановедение является методическим, лингводидактическим аналогом социолингвистики [3, с.117] отличаясь от нее, прежде всего, рассмотрением вопросов о путях и способах презентации и активизации в учебном процессе сведений о национальной культуре народа - носителя языка.
Лингвострановедение и общее страноведение всего лишь совпадают объектами преподавания (это сведения из истории, географии, этнографии, культуры и пр.), но существенно различаются предметами преподавания. Так, предметом лингвострановедения является языковой материал, языковые единицы с национально-культурным компонентом значения, которые накапливают и хранят в своей семантике экстралингвистические сведения об экономике, истории, искусстве, быте, психологии и др. национальных особенностях народа - носителя языка.
В научной литературе отмечается, что лингвострановедение, как лингводидактический коррелят лингвистической проблемы «язык и общество», «язык и действительность», «язык и цивилизация», рассматривается с позиции носителя языка и культуры титульной нации, и с позиции изучающего национальный язык (и культуру) как язык межнационального и межкультурного общения [4, с.8].
Основной целью лингвострановедения является обеспечение коммуникативности обучения русскому языку в иноязычной среде с одновременным представлением фактов жизни многонационального государства России. В нашем случае речь идет о совершенствовании и углублении знаний по русскому языку за ее пределами в рамках СНГ, в частности, в Республике Таджикистан.
Лингвострановедение выделяется как аспект обучения русскому языку в школах с таджикским языком преподавания на традиционных основаниях. Имеется страноведческий материал, который отбирается, минимизируется и классифицируется сточки зрения методической целесообразности.
В основу лингвострановедения входят также фоновые знания, которые характеризуются как информации, известные всем представителям той или иной языковой общности [9, с.8б]. Нетрудно предполагать, что сущность предмета общего страноведения составляют сведения о стране изучаемого языка в контексте внелингвистической информации, которую можно получить из других общественных и гуманитарных дисциплин. Суммируя сказанное можно прийти к выводу о том, что если материал и методика общего страноведения относятся к дидактике, то содержание и методика лингвострановедения к лингводидактике.
Лингвострановедение основной упор делает на «особенности языковой картины мира, характерной для изучаемого языка» [9, с.87]. Учитывая, что язык является средством коммуникации и источником сведений о национальной культуре народа, лингвострановедение представляет собой аспект обучения языку, который «реализует в учебном процессе филологический способ вторичного познания действительности» [3, с.112].
В современной лингводидактике лингвострановедческий аспект выделяется как самостоятельное направление:
1) отражает экстралингвистическую внеязыковую семантику;
2) решает вопросы отбора и классификации учебного материала (на лексическом и фразеологическом уровнях выделяются единицы с национально-культурной семантикой);
3) имеет специальные приемы презентации лингвострановедческого материала (изъяснение лексического фона, зрительного и вербального представления языковой единицы, выявление страноведческого содержания адаптированного художественного текста, лингвострановедческое толкование и комментирование и пр.);
4) соблюдение этапов презентации, закрепления и активизации.
Презентация лингвострановедческого материала как аспекта преподавания русского языка в таджикской школе имеет свои конкретные цели (обеспечение коммуникативной функции), задачи (ознакомление учащихся с явлениями российской действительности), методику (ознакомление с культурой проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения).
Содержание лингвострановедческого материала обычно включает в себя такие лексические единицы, которые являются носителями и источниками национально-культурной информации. Это, в основном, языковые единицы со страноведческим компонентом значения: лексика (безэквивалентная, фоновая, коннотативная), фразеологические единицы, афоризмы. Здесь задача сводится к тому, чтобы в сознании обучающихся были «размещены» новые понятия о предметах и явлениях, не имеющих аналогов в их родном языке.
Весьма примечательно и факт, что страноведческая лексика с национально-культурным компонентом отчетливо выражает фоновое значение. Это слова, которые в сознании человека вызывают расширенные и дополнительные знания, связанные со словом. В различных языках лексический фон отличает слова от их иноязычных соответствий.
Другая специфика страноведческих единиц состоит в том, что их культурный компонент имеют и коннотативно окрашенные слова - это ономастическая лексика: антропонимы, которые могут указывать на возраст, происхождение, социальную окраску, стилевую принадлежность, употребительность и пр.; топонимы, лексический фон которых содержит лингвострановедческую информацию об истории России (Полтава, Бородино), о русских промыслах (Хохлома, Палех) и пр.
[3]
Некоторые фразеологические единицы также олицетворяют собой страноведческую ценность. В них весьма ярко и отчетливо проявляется их кумулятивная функция. Это, например:
1) фразеологизмы, отражающие национально-культурную семантику всей структурой своих элементов (похвальная грамота, бить в набат и др.);
2) фразеологизмы, отражающие национально-культурную семантику расчленено, единицами своего состава (ходить Фертом, семи пядей во лбу и др.);
3) фразеологизмы, отражающие русскую национальную культуру своими прототипами (начать с азов, с красной строки и др.).
В содержание страноведческого материала входят и афоризмы. Их можно делить на несколько групп:
1) афоризмы исторического характера (Москва не сразу строилась; Москва слезам не верит и
пр.);
2) афоризмы, возникшие на основе трудовой деятельности различных классов, социальных групп и профессий (Рыбак рыбака видит издалека; Куй железо, пока горячо и пр.;
3) афоризмы, возникшие на основе русского народного быта, традиций и представлений людей, семейных и родственных отношений (Как аукается, так и откликнется; А ларчик просто открывался);
4) афоризмы, возникшие в новой исторической эпохе после распада Советского Союза, отражающие новые социально-политические и экономические отношения (экономическая блокада, парламентские слушания, демократическое лицо, социальные потрясения и пр.).
Основной социальной характеристикой человека является общение, которое происходит на вербальном уровне. И усвоение наибольшего объема знаний, в том числе и лингвострановедческих, происходит в вербальной форме. Таким образом, язык и российская действительность, выраженная национальной культурой носителя данного языка, неразделимы, «природу языка следует понимать, как диалектическое единство вербального средства общения и общественного сознания» (Верещагин, Костомаров, 1990, 15).
Общение является мотивационным фактором в овладении речью. Общение представляет собой речевое и неречевое поведение человека в определенной лингвострановедческой среде. «Культура общества состоит из того, что необходимо знать и во что необходимо верить, чтобы действовать приемлемо для членов данного общества и при этом выступать в любой роли, которую любой из членов общества считает приемлемой для себя» [14, с.38]. Таким образом, при изучении русского языка в таджикской школе необходимо учитывать социальные и страноведческие нормы, которые реализуются в межкультурной коммуникации и общении носителей языка.
У людей, принадлежащих к определенной страноведческой и культурной общности, обычно встречается нечто общее, что способствует межкультурному общению. Это, своего рода, языковая картина мира, формирующаяся за счет знаков и значений. Б.А. Серебренников писал: «Картина мира, отраженная в голове человека, представляет собой чрезвычайно сложное явление. Она необычайно вариативна, изменчива, непостоянна. Одновременно в ней есть элементы общности, обеспечивающие взаимопонимание людей» [8, с. 6].
При обучении русскому языку в школах с таджикским языком преподавания необходимо формировать у учащихся новую национальную картину мира для адекватного восприятия русской речи и русского текста, поскольку национальная картина мира шире, богаче языковой картины мира. Конечно, говорить о формировании новой картины мира можно только условно и формировать можно только элементы общности, обеспечивающие взаимопонимание людей. Поэтому на уроках русского языка в таджикской школе необходимо формирование определенных базовых основ, фоновых знаний. Национальная картина мира и язык взаимосвязаны между собой, и познать одно без другого невозможно.
Общеизвестно, что человек воспринимает информацию на неродном языке через призму своего мировоззрения, а значит, и через призму своей национальной культуры. Язык - одна из форм фиксации национально-культурного наследия. Например, гусь в русском языке, помимо прямого значения, ассоциируется с важностью или жуликоватостью, в таджикском же с нескромностью. При обучении русскому языку в таджикской школе необходимо уделить существенное внимание формированию определенных фоновых знаний, способствующих относительному формированию новой национальной картины мира для адекватного восприятия и общения на данном языке, т.е. - на русском. Фоновые знания характеризуются как «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения». Без наличия общих фоновых знаний общение как акт передачи информации невозможно.
Изучение русского языка в таджикской школе рассматривается в аспекте получения новых знаний о мире, а значит, расширения когнитивного сознания учащихся. Но ориентация только на языковые реалии, как отмечают исследователи, ведет к искусственному ограничению когнитивного сознания рамками языкового. При таком подходе есть риск «не увидеть сведений, не входящих в состав языкового сознания, т.е. непосредственно не означенных в словах, но составляющих часть когнитивного сознания и поэтому крайне важных для интерпретации и порождения, как отдельных речевых высказываний», так и целых текстов, произведений литературы и искусства» [13, с.27].
Практика обучения русскому языку в школах с таджикским языком преподавания показывает, что для учащихся важным и сложным является проблема усвоения расхождений в культурах родного и изучаемого языков, т.е. процесс аккультурации. В данном случае лингвострановедение расставит на свои места единицы, которые связаны с речевым и неречевым поведением, характерным для носителей языка. Речевое поведение включает в себя:
1) соблюдение речевого этикета;
2) умелое использование без эквивалентной лексики (БЭЛ);
3) использование характерных устойчивых сочетаний;
4) речевые образцы, необходимые для ведения диалогов и монологического высказывания.
К неречевому поведению относятся:
а) традиционные жесты;
б) особенности манер, традиций, привычек;
в) неадекватность ситуаций общения на родном и русском языках.
Как речевое поведение, так и неречевой поступок учащихся основывается на реальное существование лингвострановедческого аспекта в обучении русскому языку в таджикской школе. Иначе говоря, лингвострановедение представляет собой лингводидактический компонент социолингвистики, в котором рассматриваются реалия накопления национально-культурных сведений в языковых единицах, вопросы процедуры извлечения данных единиц, описание, систематизация и организация их для учебных целей.
Н.М. Шанский неоднократно подчеркивал, что своеобразие и специфика преподавания русского языка в национальной школе, обусловленное многонациональным составом нерусской школы, определили особую интерпретацию страноведческого, россиеведческого и краеведческого аспектов в курсе русского языка. Что касается понятия «россиеведение», то оно связано, по мнению известного ученого, с определением его полномасштабного статуса и миссии, соотношения с социолингвистикой, страноведением, лингвострановедением, этнокультуроведением, лингвокраеведением и родиноведением.
В последнее время в научной литературе часто употребляется термин «россиеведение», который рассматривается как социолингвистический феномен и страноведческий материал, в содержание которого входит «отражение в языке национальной культуры». Под россиеведение подразумевается ознакомление учащихся с национальной культурой русского народа (национально-культурное понятие).
Сущность рассматриваемого вопроса привела нас к убеждению, что следует сравнивать принципиально важные для нашего исследования терминов «россиеведение», «страноведение», «лингвострановедение». Такое сопоставление дало определенные результаты. В частности,
страноведение и россиеведение могут рассматриваться как идентичные понятия в контексте отражения сведений о стране изучаемого языка - России.
Методику ознакомления учащихся школ с таджикским языком обучения со страноведческими сведениями (с современной российской действительностью) на уроках русского языка и в процессе его изучения мы называем лингвострановедением. Это можно называть и россиеведением.
Как отмечают Н.М. Шанский, З.П. Даунене, Б.С. Гулакян, россиеведение рассматривается как лингводидактический коррелят социолингвистики (в плане содержания) применительно к целям и задачам обучения русскому языку в школах с таджикским языком обучения. Однако, следует подчеркнуть, что россиеведение ограничивается историческими, этнографическими, культурными сведениями из жизни русского народа.
В настоящее время трудно отличить россиеведение от лингвострановедения. Дело в том, что по истечении времени и развала бывшего социалистического государства и лингвострановедение и россиеведение знакомят учащихся со страноведческим национально-культурным компонентом значения, который содержит информацию о Российской Федерации. Для лингвострановедения и россиеведения актуальны тематические группы безэквивалентной и фоновой лексики. В частности: Общественно-политическое устройство в Российской Федерации; Русская душа; Русские поэты и писатели; Спорт; Образование. И лингвострановедение и россиеведение основываются на учете национально-культурных расхождений русской и восточной (в нашем случае - таджикской) культуры, отражающихся в лексико-семантической системе языка, в явлениях, отсутствующих в национальной культуре обучающихся, которые отражаются в фольклоре, символике, фразеологических единицах. Все это говорит о том, что предмет лингвострановедения и россиеведения - языковые единицы с русским национально-культурным компонентом значения, содержащим информацию о культуре, быте, традициях, обычаях, нравах, истории русского народа. В основном, все это передается с помощью безэквивалентной, фоновой и коннотативной лексики, фразеологических единиц, афоризмов, формул речевого этикета и пр.
Итак, одна из приоритетных предназначений лингвострановедческого материала - реализация коммуникативного обучения русскому языку в школах с таджикским языком преподавания с одновременным ознакомлением учащихся с типичными явлениями современной российской действительности. Овладение основами русской национальной культуры необходимо учащимся -носителям таджикского языка для формирования ассоциаций и понятий, свойственных носителям русского языка, для правильного осознания и усвоения языковых единиц с национально-культурным компонентом значения.
И лингвострановедение, и россиеведение представляют собой реальную информацию о культуре русского народа, прочно закрепленной в его сознании. По сути, речь идет о более глубоком ознакомлении со сведениями о культуре русского народа в синхронном и диахронном плане.
Определение статуса лингвострановедение, его целей, задач, содержания позволило определить его как аспект обучения русскому языку, который интегрирует данные социолингвистики и лингводидактики. Главное различие между ними состоит в том, что лингвострановедение решает вопросы выделения единиц языка с национально-культурным компонентом значения, отбора и организации их в учебных целях, методы и приемы презентации материала в иноязычной аудитории.
Ученые по-разному подходят к рассмотрению лингвострановедческого феномена. Так, учебное этнокультуроведение Л.А. Шейман рассматривает как «аналог лингвострановедческой методики», изыскивающая пути «приобщения обучаемых к национальной культуре главным образом через посредство ее образного языка и на основе соотношений между культурами обоих контактирующих народов» [11, с.72].
Для этнокультуроведения представляет интерес то, что является общим для русской и культур народов постсоветского пространства, но не одинаковые для традиций и культур иного региона. Этнокультуроведческий, в основном, служит целям преподавания русской литературы, фольклора, презентации художественных средств, образности, поэтому важным для учебного этнокультуроведения является «обеспечение учебной литературной коммуникации на уровне слов-образов» [11, с.73].
Этнокультуроведческий словарь в этнокультуроведческом преподавании русского языка и литературы является необходимой лексической базой для формирования у иноязычных учащихся новой словеснообразной «картины мира», сформированной средствами родной литературы. Все это говорит о том, что объект этнокультуроведения - область русской литературы и устного народного творчества.
В научном представлении Л.А. Шеймана наблюдается незаметное противопоставление учебного этнокультуроведения и россиеведения по линии содержания. По мнению Л.А. Шейман, россиеведение несколько уже термина «учебное этнокультуроведение». Россиеведение ориентирует учащихся на усвоение локально-территориальных, чем национально-культурных понятий. Оно
ориентирует одну сторону обучения - ознакомление со сведениями о той или иной стране изучаемого языка (другая сторона - процесс взаимосвязи национальных культур). Безусловно, такое утверждение не совсем объективный и не претендует на полноту концепции его автора.
Как было отмечено чуть выше, сейчас одновременно употребляются разные термины: россиеведение, лингвокраеведение, родиноведение и пр. Если россиеведение ориентировано на национально-культурное понятие, учитывающее процесс взаимовлияния и взаимопроникновения национальных культур России, то при краеведческом подходе к преподаванию русского языка (лингвокраеведение) наблюдается ознакомление учащихся не только с культурой русского народа, но и культурой народов, населяющих Россию.
Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка предполагает использование россиеведческих, краеведческих, этнокультуроведческих сведений (по линии содержания), этнокультуроведческий комментарий используется как методический прием введения россиеведческого материала.
Следует отметить, что информативная значимость лингвострановедческого материала будет различной, что обусловлено разными обстоятельствами, в том числе, языковой близостью, сходством культур и пр. Поэтому при отборе лингвострановедческого материала для школ с таджикским языком обучения важными представляются учет специфики самого русского языка, особенности единиц языка с национально-культурным компонентом значения, функционирования русского языка в условиях поликультурного и многоязычного образования.
При изучении страноведческой лексики важной для формирования коммуникативной компетенции у таджикских школьников - носителей титульной нации является узус, который обусловлен поведенческими нормами, русским речевым этикетом. Лингвострановедческий материал, раскрывающий национально-культурное достояние русского народа, вводится в учебный процесс средствами этнокультуроведческого, исторического, узуально-поведенческого комментирования, которое позволяет формировать необходимые знания, представления, ассоциации, свойственные носителям русского языка.
Таким образом, в методике преподавания русского языка в таджикской школе проблема использования экстралингвистического материала, отражающего культуру русского народа, рассматривается в лингвострановедении, россиеведении, учебной этнокультуроведении, лингвокравведении. Данные аспекты преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения предусматривают изучение русского языка как языка межнационального и межкультурного общения в условиях поликультурной и многоязычной среды.
Взаимно дополняя друг друга, указанные аспекты позволяют обогатить словарно-фразеологический запас учащихся русскими реалиями и российской действительностью, знание которых необходимо для обеспечения межкультурной коммуникации, продуктивно усваивать единицы изучаемого языка с национально-культурным компонентом значения, устранить речевые ошибки, вызванные интерферирующим влиянием родного языка, повысить культуру речи учащихся, расширить страноведческий и россиеведческий лексический запас.
Лингвострановедение предполагает овладение основами русской национальной культуры, необходимых для формирования у учащихся таджикской школы ассоциаций, фоновых знаний, свойственных носителям русского языка, с целью создания поликультурной и многоязычной среды.
Итак, предметом лингвострановедения является языковой материал, отражающий экстралингвистические сведения об экономике, истории, быте, искусстве, психологии и других особенностях страны изучаемого языка и ориентированный на иноязычную аудиторию, совершенно не знакомую с данной культурой. Лингвострановедение представляет собой аспект методики обучения языку, который реализуете в учебном процессе вторичного познания действительности». Оно имеет в наличии:
а) языковой материал, отражающий экстралингвистическую семантику и имеющий лингвострановедческую природу, включаемый в учебный процесс;
б) приемы и способы преподавания, которые эффективны для данного языкового материала.
ЛИТЕРАТУРА
1. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка. Сочинение Федора Буслаева, старшего учителя 3-й Московской реальной гимназии. Ч. 1-2. М.: Унив. тип., 1844. Ч. 1. 335 с.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М., 4-е изд. перераб. и доп. 1990. - 247 с.
3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -М., 3-е изд., перераб. и доп. 1983. - 269 с.
4. Гулакян Б. С., Даунене З. П. К вопросу а лингводидактическом характере «россиеведческого» материала в курсе русского языка / Б.С. Гулакян, З.П. Даунене // Научные основы обучения русскому языку в национальной школе. -М.: АПН СССР, 1978. - С.7-12.
5. Милюков П.Н. Интеллигенция и историческая традиция // Вопросы философии. - 1991. - № 1. - С. 106-159
6. Никитина О.А. Формирование социокультурной и страноведческой компетенции / О.А. Никитина // Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: сб. науч. ст., Ульяновск. УлГТУ 2005. - С. 107-108.
7. Репина Э.В. Лингвострановедческий компонент как средство повышения мотивации обучающихся, / Э.В. Репина // Современные технологии обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. / отв. ред. Н.С. Шарафутдинова. Ульяновск: УлГТУ 2011. - С. 49-52.
8. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление / Б.А. Серебренников. - М., 1988. - 232 с.
9. Томахин Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе, № 4. - М., 1980. - С. 84-88.
10. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка [Электронный ресурс] / К.Д. Ушинский. - Режим доступа: http://www.biografia.ru/arhiv/93.html
11. Шейман Л.А. Об учёте этнокультуроведческой лексики в русскоязычных курсах для нерусских учащихся // Рус. яз. в национальной школе. — 1978. № 5. С. 69-78
12. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.
13. Этнопсихолингвистика. - М.: Наука, 1988. - 192 с.
14. Goodenough, W.H. 1964. Cultural anthropology and linguistics. In: Hymes, D. (ed.) Language in Culture and Society: A Reader in Linguistics and Anthropology. New York: Harper and Row. 36-40 p.
МЕСТО ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
В статье рассматривается прежде всего место и роль лингвострановедения, материалов данной области при обучении русского языка. Также раскрываются основные аспекты взаимосвязи такие научные направления как лингвострановедение с лингводидактикой.
При изучении русского языка в таджикских школах часто у учащихся наблюдаются такие трудности, как непонимание новых слов не имеющие аналогов в таджикском языке. Это могут быть слова реалии, без эквивалентного слова или же понятия которые связаны с культурой русского народа. Особенно трудным считается выполнение самостоятельных работ, упражнении, перевод текстов и другие виды заданий в которых встречаются лингвострановедческие материалы.
Автор обосновывает дидактическую ценность лингвострановедческих материалов в условиях межкультурной коммуникации как парадигмы преподавания иностранных языков.
Страноведение представляет собой картину всеобъемлющего ознакомления со страной изучаемого языка, которое может осуществляться и на родном языке учащихся. Оно включает в себя страноведческий материал и общую методику презентации его в преподавании различных дисциплин - истории, географии, экономики и др. При этом к страноведению относится и внеаудиторная, вне учебная работа по ознакомлению со страной изучаемого языка - экскурсии, беседы, лекции, посещение музеев, кино и т.д.
Основной целью лингвострановедения является обеспечение коммуникативности обучения русскому языку в иноязычной среде с одновременным представлением фактов жизни многонационального государства России. В нашем случае речь идет о совершенствовании и углублении знаний по русскому языку за ее пределами в рамках СНГ, в частности, в Республике Таджикистан.
Ключевые слова: лингвострановедение, обучение, русский язык, культура, межкультурная коммуникация, взаимосвязь, методы, приемы, речевой этикет.
THE PLACE OF LINGUO-COUNTRY STUDIES IN MODERN LINGUODIDACTICS
The article considers first the place and role of linguistics and materials of this field in teaching the Russian language. It also reveals the main aspects of the relationship of such a scientific direction as linguo-country studies with linguodidactics.
When learning Russian in Tajik schools, students often have difficulties with mis understanding new words that have no analogues in the Tajik language. These can be words of reality, without an equivalent word, or a concept that is related to the culture of the Russian people. It is especially difficult to perform independent work, exercises, translation of texts, and other types of tasks in which there are linguistic and cultural materials.
The author substantiates the didactic value of linguistic and cultural materials in the context of intercultural communication as a paradigm of teaching foreign languages.
Country studies is a picture of a comprehensive understanding of the country of the language being studied, which can also be carried out in the native language of students. It includes country-specific material and a General methodology for presenting it in teaching various disciplines-history, geography, Economics, etc. At the same time, country studies also include extracurricular, extracurricular work to get acquainted with the country of the language being studied - excursions, conversations, lectures, visits to museums, movies, etc.
The main goal of linguistics is to ensure the communication of Russian language teaching in a foreign language environment while presenting the facts of life of a multinational state of Russia. In our case, we are talking about improving and deepening knowledge of the Russian language outside of the CIS, in particular, in the Republic of the Tajikistan.
Keywords: linguistics, teaching, Russian language, culture, cross-cultural communication, interrelation, methods, techniques, speech etiquette.
Сведения об авторе:
Ашурова Тахмина Махкамовна - соискатель кафедры методики преподавания Таджикского государственного педагогического университета имени С. Айни тел: (+992) 981024218 Электронная почта: ashurova.takhmina@inbox.ru
About the author:
Ashurova Takhmina Mahkamovna - researcher of the Department of teaching methods of Tajik State Pedagogical University named after S. Aini Phone: (+992) 981024218 E-mail: ashurova. takhmina@inbox. ru
ХУСУСИЯТ^ОИ КОРБУРДИ ЧУМЛАХРИ ПАЙРАВ ДАР ЗАБОНХРИ АН1ЛИСЙ ВА ТОЧИКЙ
Давлатов Н.М.
Донишгоци давлатии омузгории Тоцикистон ба номи С. Айни
Чумла низ мисли дигар вохидхои нахвй ба навъхои гуногун чудо шуда, бо баъзе вижагихояшон аз хамдигар фарк мекунан. Яке аз намудхои чумлаи пайрав - чумлаи пайрави микдору дарача буда, микдор ва дарачаю андозаи амалу аломати сарчумларо шарху тавзех медихад. Ин намуди чумлаи пайрав, пеш аз хама, микдори амалу аломати сарчумларо эзох медихад: Издщом он цадар зиёд буд, ки онцо базур ба худ роц мекушоданд, It was so overcrowded that people could hardly make their way. Ранено парида, чашмцо дарун рафта, биницо тег кашида, дастцо цубла зада, кафида ва хуншор шуда, пойцо обила карда ва цароцат пайдо карда ва либосцо дарида, ба андозае ки аз пероцан танцо шерозаи гиребон ва аз эзор фацат нефа мондааст. (С.Айни). The face was pale, the eyes gone down, the nosethinned, the hands blistered, crackinged and became blood-stained, the feet corned and wounded and the clothes tomed to the extent that only embroidered tape remained of his shirt and an overcast of his pants [7, с.33]. Х^аво чунон соф буд, ки роци калон бо дарахтони дар ду канораш сатор саф кушода то дур намоён буд. The weather was so bright that the highway with trees drawn up in two lines were seen from the distance.
Чумлахои пайрави микдору дарача ба воситаи пайвандакхои тобеъкунанда, калимахои хамнисбат, мутобикати шаклхои феъли хабархои сарчумла ва чумлахои пайрав, ки чои он дар дохили чумлахои мураккаби тобеъ ва интонатсияи тобеъ бо сарчумла алокаманд мешаванд. Аз тахкику баррасии сарчашмахо аён гардид, ки чумлахои пайрави микдору дарача бо пайвандакхои ки, ба дарацае ки, то ба дарацае ки, ба андозае ки, ба хадде ки, то хадде ки, ба цадре ки, хар цадар ки ба сарчумла тобеъ мешаванд.
Дар низоми пайвандакхои ин навъи чумлахои пайрав пайвандакхои тобеъкунандаи чуфти чи дарацае ки...ба цамон дарача, чи андозае ки...цамон цадар, чи цадаре ки...цамон цадар, цар чи цадар ки...цамон цадар, ба цадре ки...цамон цадар низ истифода мешаванд, ки аз пайвандакхои таркибй ва калимахои хамнисбат ба амал омадаанд. Пайвандаки ки яке аз серистеъмолтарин пайвандакхо дар чумлаи пайрави микдору дарача буда, доираи васеи истифода дорад [6, c.273]:
а) хдмин кадар: Х,амин кадар вай кашола кардааст, ки чон аз бадани рубох баромадааст ( Афсонахои халки точик).
б) он кадар, он микдор: Манн бошам он кадар саргардон, ки ба онхо хар вакт маш гул шуда наметавонам (Ч.Икромй) .
в) ба андозае ки: Ба андозае ки мо аз деворхои дарадошта поён рафтем, харорат паст мешуд (Сайр дар мох).
Чумлаи пайрави микдору дарача дар дохили чумлахои мураккаби тобеъ мавкеи муайян дорад. Бояд гуфт, ки аксари чумлахои пайрави мазкур пеш аз сарчумла меоянд.
