CC BY
21Keywords: city council, organization of educational process, level preparation, scientific seminars, master's degree dissertation.
АНДРЕЕВ Валерий Витальевич родился в 1958 г., окончил Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова (1982, 1994), д-р ист. наук (2010), доцент (2007), ректор Чебоксарского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации. Автор 153работ. E-mail: vandreev@rucoop.ru
АВТОНОМОВ Алексей Николаевич, родился в 1955 г., окончил Марийский политехнический институт им. М.Горького (1981), канд. биол. наук (1987), доцент (2007), проректор по учебной работе Чебоксарского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации. Автор более 60работ. E-mail: aavtonomov@rucoop.ru
ШИРМА НОВА Елена Александровна, родилась в 1979 г., окончила Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации (2009), главный специалист сектора системы менеджмента учебного отдела Чебоксарского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации. Автор 6работ. E-mail: eshirmanova@rucoop.ru
УДК 37.01
МЕСТО ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
В.А. Гущин, Е.В. Гущина
Рассматривается роль игры в процессе становления личности студента и его профессиональной компетенции. Отмечается, что в условиях вуза главная цель игры заключается в том, чтобы студенты научились анализировать характер своего общения применительно деловым целям коммуникации.
Ключевые слова: ролевая игра, деловая коммуникация, основные и вспомогательные роли, естественные и искусственные игры, предметное и социальное моделирование, системные отношения.
Личностные черты и качества не являются врожденными, и личностью не рождаются, а становятся. Каким же образом происходит процесс становления личности? Человек появляется на свет как биологическое существо, однако со временем начинает занимать свое, неповторимое место в социальной среде. Личностные качества не встроены, подобно инстинктам, в биологическое тело. Формирование личностных качеств возможно лишь в процессе внешнего воздействия на индивида, в результате которого происходят определенные изменения по преобразованию человека. В процессе социализации индивид овладевает различными формами деятельности, в совокупности составляющими определенный способ жизнедеятельности. Индивид формируется как личность, одновременно выступая как объект и субъект общественных отношений. Формирование индивида тем более успешно, чем активнее он воспроизводит общественные от-
ношения, чем многообразнее его деятельностные связи с обществом. Происходит сложное, взаимопроникающее социальное движение от человека к обществу и наоборот.
Процесс становления личности — это не однонаправленное движение с гарантированным успехом. Для него характерны альтернативность, противоположные исходы и взаимоисключающие тенденции. Научные исследования в области социологии, психологии, педагогики всесторонне проанализировали процесс социализации, выявили последовательные этапы противоречивого развития личности как системного качества индивида. Обладая природными анатомофизиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации человек вступает во взаимодействие с окружающим миром. Складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Разви-
тие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности.
Деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной группой (или лицом), является определяющим фактором социализации. В качестве предпосылки и результата развития личности выступают потребности. При этом постоянно возникает внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Система межличностных отношений в группах, в свою очередь, порождает противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования и развития этой общности. Это противоречие снимается в совместной деятельности. В самом общем виде развитие личности может быть представлено как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграцию в ней.
Выделяют три фазы своего становления личности. Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности. Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть как все» и стремлением индивида к максимальной персонализации, выраженном в поиске средств и способов обозначения своей индивидуальности. Третья фаза (интеграция) определена противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими уникальными чертами, с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные особенности, которые способствуют развитию — с другой. В случае неразре-шенности противоречия, наступает дезинтеграция, т.е. ее вытеснение из общности. У индивида складываются качества конформности, зависимости, робости, неуверенности. Противоречия второй фазы социализации могут способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности. При успешном прохождении фазы интеграции у индивида появляются такие качества, как гуманность, доверие к людям, справедливость, самоопределение, требовательность к себе и другим. Ситуация адаптации (деза-
даптации), индивидуализации (деиндивидуализации), интеграции (дезинтеграции) при последовательном или параллельном вхождении индивида в различные группы многократно воспроизводится.
Так складывается достаточно устойчивая структура личности, в которой происходит ее социальное развитие. Наряду с динамикой развития личности в пределах относительно стабильной возрастной группы следует учитывать и динамику последовательного включения личности в общности, различающиеся возрастными характеристиками. Тип развития личности, таким образом, определяется типом группы, в которую она интегрирована.
В целом, процесс социализации можно определить как универсальное отношение, охватывающее все социальное пространство, имеющее непосредственное отношение к различным элементам социальной структуры, производящее и воспроизводящее социальные свойства и качества, присущие определенным историческим социумам и обществам.
В процессе социализации важное место принадлежит играм, в ходе которых происходит модификация поведения индивидуума в направлении соответствия требованиям социальной жизни. Этот процесс осуществляет передачу социокультурного опыта от одной группы к другой, включая передачу знаний, традиций, менталитетных качеств от одного поколения к другому.
В этом смысле социализация есть функциональная предпосылка, необходимая для социальной жизни, а также для культурного и социального воспроизводства, общих и частных социальных форм. Социальное значение игры заключается в ее способности преодолевать социальное противоречие, объективно присутствующее в многообразных формах на различных стадиях социализации между индивидуумом и референтной группой и в целом с обществом. Именно игра является необходимой предпосылкой как интеграции личности в общество, с одной стороны, так и дифференциации индивидуума - с другой.
Игра рассматривается как форма деятельности в условных ситуациях, направленная на усвоение и воспроизведение общественного опыта, заключенного в социальной практике, в предметах науки и культуры. В игре как особой исторически возникшей форме деятельности воспроизводятся нормы человеческой жизни и действования,
подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, всестороннее развитие личности.
Игра изучается в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления и педагогике и в других науках. Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX в. немецкий ученый К. Гросс. Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Фрейдисты видят в игре выражение глубинных инстинктов или влечений. Теорию игры, исходящую из ее социальной природы, разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.Б. Эль-конин определяет ее как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Единицей игры и в то же время центральным моментом, объединяющим все ее аспекты, является роль. Характерной особенностью игры является ее двуплановость, элементы которой сохраняются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой — ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными обстоятельствами. Двупланность обусловливает развивающий эффект игровых действий.
Один из подходов к проблеме игровых отношений в социальной сфере связан с теорией социальной коммуникации, анализом коммуникационной деятельности и общения. Игры характеризуются разнообразием выполняемых функций. Игра — творческо-комму-никативное действие, служащая источником формирования человеческой культуры. В зависимости от цели, игры делятся на четыре типа: игра-маскарад, игра-иллюзия, игра-разгадка, игра-состязание. Игра, утратившая творческую составляющую, но сохранившая коммуникационную составляющую, заключенную в игровой форме, относится к псевдоиграм, которые делятся на трудовую повинность, обрядовые ритуалы, повседневные ритуалы (этикет). «Пластичность» игры не только способна охватить различные социальные формы, отношения, но и является побудительным мотивом к освоению этих форм и отношений. Что, как не игра
может создать потребность в изучаемом предмете? Ребенок, учащийся, студент, да и взрослый человек, участвуя в игре, вольно или невольно оказывается соучастником мотива деятельности, процесса создания продукта, совладельцем и сопотребителем этого продукта. Игра резонирует с внутренней природой человека и дает ему возможность находиться в органичной гармонии с окружающим миром во всех его социальных, культурных и прочих аспектах. Н.А. Бердяев по этому поводу писал, что «личность должна себя созидать, обогащать, наполнять универсальным содержанием, достигать единства и целостности на протяжении всей своей жизни» [1].
Все более очевидным становится тот факт, что без использования игровых методик невозможно осуществить всестороннюю социализацию личности студента, подготовить студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень специалистов с учётом профиля вуза. Об этом убедительно свидетельствует тенденция все более широкого внедрения игр в учебный процесс кооперативного института. Несомненно, обучение — процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения в игре. В этой ситуации возникают отношения студентов между собой по схеме: субъект (студент) — объект (предмет) — субъект (студент). В игровой деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, а коллективный опыт, коллективный разум и общий творческий потенциал превосходят простую сумму отдельных возможностей, то есть происходит их интеграция. Общение в процессе деловой или ролевой игры представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга.
В процессе своего развития человек овладевает совокупностью социальных навыков и умений и с каждым новым поколением процесс социализации приходится повторять. Это означает превращение человека в социального индивида, зрелую разновидность которого именуют личностью. Подготовка к самостоятельной жизни становится не только более продолжительной, но и более сложной и дорогостоящей. Не-
возможно обучиться жизни и выполнению социальной роли только получив образование, хотя усовершенствовать себя можно. Каждая социальная роль включает множество культурных норм, правил и стереотипов поведения, незримыми социальными нитями — правами, обязанностями, отношениями — она связана с другими ролями. На протяжении жизни нам приходится осваивать не одну, а целое множество социальных ролей, продвигаясь по возрастной или служебной лестнице.
Информационно-компьютерная цивилизация вызвала к жизни тысячи новых профессий и экономических ролей, к которым надо социально готовить. В современном обществе среднее и высшее образование составляет разветвленную систему образования. Социализирующая функция учебных заведений проявляется не только в систематическом и информированном способе передачи знаний, навыков, ценностей, но также и в том, что учащиеся и студенты учатся социальным нормам и ролям, которые им придется исполнить в жизни. Вуз — эффективный инструмент социальных перемещений и социального приспособления к новой среде. Во всех странах наблюдается одна и та же закономерность: высокий уровень образования — это способ сделать профессиональную карьеру.
Поступив в вуз, студент вступает в особый процесс взаимодействия личности с новой социальной средой, когда индивид усваивает нормы и традиции определенной профессиональной группы. Усвоение, превращение таких норм в свои собственные принципы легче осуществляется в деловых и ролевых играх. Социализация в вузе идет по линии профессиональной специализации по выполнению новых социальных ролей.
В деловых и ролевых учебных играх студентов усваиваются образцы поведения, социальных норм и ценностей более высокого порядка, необходимых для их успешного функционирования в будущей профессии, когда выпускники будут вынуждены конкурировать друг с другом и завоевывать социальное признание. Играя, мы учимся определенным социальным ролям в соответствии с требованиями общества. Игра не только дает нам возможность общаться между собой посредством освоенных социальных ролей, она способствует сохранению самого общества в ходе смены поколений. В играх устанавливаются образцы поведения, но социализация в них не является односторон-
ним процессом и участники постоянно идут на компромисс друг с другом, потому что результаты не всегда соответствуют ожиданиям участников и преподавателей.
Свободный творческий характер игры предопределил различные концепции игровых отношений, воспроизводящих реальные социальные формы взаимодействия. Так, Ч. Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий с окружающим миром, в результате которых создается «зеркальное Я», состоящее из трех элементов:
1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие;
2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят;
3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других.
Американский психолог Дж. Мид в своем анализе процесса развития нашего «Я» считал, что «Я» — продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Развитие личности, по его теории, включает несколько стадий, связанных с принятием на себя роли других людей и формированием «Я» и «Меня». Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям тот смысл, какой придается им другими членами общества. По мнению Дж. Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я — сам» и «Я — меня». «Я
— сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. «Я
— меня» — это осознание человеком себя с точки зрения значимых для него людей. «Я
— сам» реагирует на воздействие «Я — меня» так же, как и на воздействие других людей. Обмениваясь ролями в процессе игры, студенты постепенно вырабатывают своё «Я — меня» и каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, учатся воспринимать впечатления о себе. И, наконец, третий этап по Дж. Миду, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Они начинают оценивать свое поведение по стандартам, установленным «другими со стороны». На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности [2].
О. Брим считает, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека. Социализация взрослых отличается от социализации детей следующими особенностями: социализация взрослых — это главным образом изменение внешнего по-
ведения, а в ходе социализации происходит формирование ценностных ориентаций. Взрослые способны оценивать нормы, а дети могут только их осваивать. Цель социализации взрослых — помочь человеку в овладении определенными навыками, а социализация детей затрагивает сферу мотивации [3].
Трансакционный анализ, основателем которого был Э. Берн, представляет собой систему, в которой взаимодействие индивидов анализируется с точки зрения трех основных состояний «Я». Термином «Я» («Эго») он обозначает личность. Каждое «Я» может проявляться в каждый момент времени в одном из трех состояний, которые Э. Берн назвал «Ребенок», «Взрослый», «Родитель». «Ребенок» — это источник спонтанных, неконтролируемых импульсов. «Родитель» — педант, знающий, как надо себя вести, и склонный к поучениям и, наконец, «Взрослый», взвешивающий баланс «хочу» и «надо». По мнению автора этой теории, в каждом человеке эти «трое» живут одновременно, однако проявляются в каждый момент по отдельности. Здесь просматривается связь с фрейдовской триадой («Я», «Оно», «Сверх-Я»).
Однако было бы неправильно отожествлять эти два представления о структуре личности. Главное их различие заключается в том, что «Ребенок» в человеческой душе не сводится у Берна к бессознательным влечениям. Это не изначальная, биологическая по своей природе сила (как «Оно» у З. Фрейда). «Ребенок» — это результат множества взаимодействий, начиная с раннего возраста, поэтому он сам уже в определенном смысле является социальным продуктом. По сравнению с фрейдовской у Э. Берна трактовка и других компонентов структуры «Я» носит социальный характер. Автор полагал, что каждый человек имеет свой жизненный сценарий, модель которого начинает формироваться в детские годы. В соответствии со своим жизненным сценарием люди играют в различные игры, которыми заполнена вся жизнь человечества [4].
В условиях высшего учебного заведения главная цель ролевых игр заключается в том, чтобы студенты научились анализировать характер своего общения, использовать слова, мысли, интонации, выражения применительно к деловым или бытовым целям коммуникации, помочь студенту в его умении анализировать свои слова и поступки, постоянно осмысливая их истинную суть и их восприятие собеседником. Цель деловых игр состоит в том, чтобы научиться выде-
лять состояния будущего специалиста как в своем собственном сознании и поведении, так и в сознании и поведении других студентов, добиваясь общения на уровне «Специалист — Специалист».
Каждый человек представляет собой хранилище стереотипов, обусловленных спецификой воспитания, и одновременно есть в каждом человеке нечто такое, что толкает его на спонтанные поступки и действия, обусловленные детским «хочу» или «не хочу». Мы пытаемся соотносить «хочу» и «должно», и те, кому это удается сделать в наилучшей степени, более гармонично вписываются в окружающий мир. Они предстают перед окружающими разумными и преуспевающими людьми и чаще всего могут занимать в жизни хорошее социальное положение. Совокупность складывающихся в учебном поведении стереотипов можно назвать состоянием «Специалист», соизмеряющего «хочу — нужно» в пользу второго. В каждом человеке самым сложным образом переплетены эти состояния. Общение в игре или реальной жизни (с коллегами по работе, на собеседовании для устройства на работу, при ведении деловых переговоров и т. д.) может строиться по-разному в зависимости от темы общения, социального положения и, что очень важно, от того, является ли взаимодействие бескорыстным или мы хотим чего-то добиться от своего собеседника. Ролевые игры помогают выбирать те механизмы, которые вызывают у человека доминирование того или иного состояния для достижения цели с использованием подходящих для ситуации общения слов, жестов и поступков. Важные для культурного общения аспекты, превращение различных ситуаций в игру могут стать действенной формой искоренения многих недостатков и помогут извлечь то живое, творческое начало, которое заложено в каждом человеке. Скованность или излишняя серьезность традиционных занятий, чрезмерная парадность отдельных мероприятий оттеняют то обстоятельство, что состояние игры для любого возраста остается прекрасным состоянием эмоциональности, веселья и раскованности. Это состояние облегчает процесс как деловых, так и личных взаимоотношений. Игра
— прежде всего суть стремления «хочу». Если люди будут стараться многие важные дела, которые выполнить «нужно», тесно связывать с состоянием «хочу», то наша деятельность будет осуществляться с большей радостью и с большим эффектом.
В плане подготовки специалиста — студента кооперативного вуза деловая и ролевая игра является формой воссоздания предметного и социального моделирования системных отношений, которые характерны для конкретных условий и динамики деятельности потребительской кооперации, способствует созданию предметного и социального контекстов будущего труда. В деловой и ролевой игре проявляется принцип двуплановости и игровой учебной деятельности. Суть этого принципа заключается в том, что «серьезная» деятельность по развитию личности специалиста реализуется в «несерьезной» игровой форме, это позволяет студенту интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься» и проявить творческую инициативу. При сбалансированности условных и реальных компонентов учебная ситуация осознается и как условная, и как реальная. В игре участники взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними завязываются отношения, которые самоорганизуют деловое сотрудничество. Ее участники являются не просто группой людей, а носителями отношений, складывающихся в реальном коллективе. Каждый участник игры не замыкается на себе, поскольку от его активности зависят результаты действия других участников.
Следует различать естественные и искусственные игры. На исток первых указывает биологическая основа человека. Социокультурная эволюция человека трансформировала инстинктивную основу игровой деятельности в социальную. Индивид как социальное существо обладает ролью. Но ведь постоянное воспроизводство своего статуса-роли и означает определенную игру. В разновидности игр проявляется сущность личности как играющего субъекта, осуществляющего во время социальных игр многообразные социальные отношения с другими субъектами социального процесса.
Существует основная определяющая роль и вспомогательные. Основная роль более устойчива, тогда как вспомогательные
— подвижны и даже мимолетны. Их взаимодействие и постоянно меняющиеся границы образуют неповторимый социальный облик конкретной личности, ее жизненный стиль. При таком понимании социальная структура предстает не как функционально предзаданный бездушный «механизм», некая «схема», напротив, социальное пространство наделяется волей, свободой, разумом, памятью, эмоциональным миром своего творца —
человека. Социальная роль не вечна, ограничена различными временными периодами социализации. Со временем роль «стирается», вытесняется на периферию настоящего, становится прошлым, памятью; она не исчезает окончательно, но осуществляет другие функции, становится биографией. Отсюда понятно, почему биография отличается от хронологии. Последняя, в отличие от первой, лишена игры и сведена только лишь к констатации времени последовательных событий социализации: судьба человека, его жизнь превращается в однолинейную схему.
Искусственные игры основаны на извечном умении и желании человека играть. Здесь возобладают условности: игра подчинена определенным предвзятым правилам, в которых отражены те или иные функциональные особенности. Различные игротехники, начиная с древнейших известных нам, преследуют общую цель. Они сознательно и целенаправленно осуществляют не только усвоение субъектом алгоритмов естественных игр, разрешают противоречие между свободным осуществлением личностью своих творческих потенций и задатков и объективными границами социального статуса личности, но и, что особенно важно, выявляют саму возможность перехода от одних игровых действий к другим, смен ролевого статуса, чередования различных социальноигровых сфер. То есть речь идет о поисках наиболее эффективных путей формирования целостной личности, обладающей универсальным взглядом на мир, способной «играть» различные социальные роли. В этом смысле разработка современных игротехно-логий и их внедрение в учебный процесс не только целесообразны, но и необходимы.
Таким образом, социализация личности специалиста в деловой и ролевой игре обусловлена: ее социальной структурой, заключенной в ее формах и правилах; возможностью целеобразования и целеосуществления в социально-коллективной деятельности; возможностью получения целостного динамического образа ситуации профессионального действия в его предметном и социальном аспектах.
Источники и литература
1. Бердяев Н.А. Царство духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995. 384 с.
2. Mead G.H. Mind, self and society: From the standpoint of a social behaviorist (C.W. Morris, Ed.). Chicago: Chicago University Press, 1934.
3. Brim O.G., Jr. Socialization through the life
cycle. In O.G. Brim, Jr., a S. Wheeler (Eds.), Психология человеческих взаимоотношений;
Socialization after childhood: Two essays New York: люди, которые играют в игры: Психология чело-
John Wiley, 1966. веческой судьбы / Пер. с англ. М.: ФАИР-ПРЕСС,
4. Берн Э. Игры, в которые играют люди: 2000. 480 с.
Gushchin V.A., Gushchina E.V. THE PLACE OF A GAME IN MAKING PERSONALITY AND PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS
The article discusses the role of a game in the process of making personality and professional competence of students. The authors note that in a higher school the main aim of a game is to let students analyze the nature of a dialogue relating to the business goals of communication.
Keywords: role-play, business communication, basic and auxiliary functions, natural and artificial games, objective and social modeling, system relationships.
ГУЩИН Вячеслав Алексеевич, родился в 1950 г., окончил Чувашскийо государственный педагогический институт им. И.Я. Яковлева (1974), Московский университет потребительской кооперации (1997), канд. филос. наук (2005), доцент кафедры мировой экономики и иностранных языков Чебоксарского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации. Автор 150работ. E-mail: orudakova@rucoop.ru
ГУЩИНА Екатерина Вячеславовна, родилась в 1981 г., окончила Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова (2004), соискатель кафедры философии и методологии науки Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова, ассистент кафедры урологии. Автор 20работ. E-mail: orudakova@rucoop.ru
УДК 140.8
МИРОВОЗЗРЕНИЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА: ПАРАДОКСЫ XXI ВЕКА
Т.Н. Евграфова
Рассмотрены различные типы мировоззрения, его структурные элементы и взаимодействие мифологического, религиозного и научного типа мировоззрений человека в информационном обществе. Делаются попытки философского осмысления места человека в современном мире, находящемся на критическом этапе цивилизационного развития.
Ключевые слова: мировоззрение, миф, религия, наука, философия, мораль, традиционная и техногенная цивилизации, глобальные проблемы, человек, личность, «человек массы».
Развита концепция, что с тех пор, как примерно 40-60 тыс. лет тому назад человек обрел разум и окончательно сформировался как социальное существо, он в своих основных характеристиках не претерпевал существенных изменений, т.е. принципиально он не отличается от современных людей. Уже тогда человек стал осуществлять интеллектуальную работу, формулируя понятия, высказывая суждения и выстраивая умозаключения. С этого времени идет процесс накопления знаний, практических навыков, сложившихся ценностей и представлений человека о самом себе и окружающем мире — т.е. формируется мировоззрение человека.
Мировоззрение принято определять как «систему взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение челове-
ка к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ори-ентиры»[1]. По мере развития общества мировоззрение становится глубже и богаче по содержанию, в нем наряду с интеллектуальным началом соединяются эмоциональное и психическое, включая в себя мироощущение, мировосприятие и миропонимание. В дальнейшем формируются все более сложные формы мировоззрения, в нем выделяются такие исторические типы, как миф, религия, философия, наука. Исторически следуя друг за другом, данные формы мировоззрения тесно переплелись и во взглядах современного человека. Причем мировоззре-
