CC BY
15
УДК 378.147.88 DOI 10.20310/1810-231X-2020-19-2(44)-33-41
Место и роль педагогической диагностики в достижении результатов обучения в высшем военном образовании
Гарькавый Андрей Владимирович
ФГКВОУ ВО «Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации» 198206, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, 1 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7841-5500, e-mail: garkavyy-1972@mail.ru
Аннотация. Рассмотрен генезис педагогической диагностики в оценивании достижения результатов обучения в историографии и процессе анализа зарубежного опыта. Уточнены категории «педагогическая диагностика», «достижение результатов обучения», «академическая успешность курсантов» в контексте диагностики качества обучения с позиции изменения акцентов в профессиональной подготовке с измерением объема знаний на выявление способности обучающихся самостоятельно приобретать учебную информацию, на формирование компетенций. Педагогическая диагностика рассмотрена как измерительно-оценочный процесс содержательного наполнения деятельности обучения, способствующий качественным и количественным изменениям личностных образований, индивидуальных свойств и успешному овладению профессионально-образовательными компетенциями. Академическая успешность курсантов трактуется как качественная характеристика их результативности обучения. Достижение результатов обучения курсантов трактуется как целенаправленно организуемый процесс их позитивного изменения, проявляющийся в успешном овладении социальным и профессиональным опытом с опорой на специфические характеристики профессиональных дисциплин. Выявлены основные тенденции в развитии системы контроля качества обучения в высшем военном образовании. В результате установлено, что приоритетной задачей становится организация образовательного процесса, ориентированного на целостное развитие личности курсанта, стремящегося максимально реализовать свои способности, обладающего сознательным и ответственным выбором в разнообразных жизненных ситуациях, являющихся предпосылками достижения результатов обучения, а этому способствует готовность преподавателя к оцениванию качества академической успешности в соответствии с образовательными вызовами.
Ключевые слова: академическая успешность; достижение результатов обучения; курсант; педагогическая диагностика; результаты обучения
Для цитирования: Гарькавый А.В. Место и роль педагогической диагностики в достижении результатов обучения в высшем военном образовании // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2020. Т. 19. № 2 (44). C. 33-41. DOI 10.20310/1810-231X-2020-19-2(44)-33-41.
The place and role of pedagogical diagnostics in achieving educational results in higher military education
Andrey V. Garkavy
St. Petersburg Military Institute of National Guard Troops of the Russian Federation 1 Pilyutov Pilot St., St. Petersburg 198206, Russian Federation ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7841-5500, e-mail: garkavyy-1972@mail.ru
Abstract. We considered the genesis of pedagogical diagnostics in achievement evaluation of training results in historiography and in the process of analysis of foreign experience, clarified the categories "pedagogical diagnostics", "achievement of training results", "academic success of cadets" in the context of diagnosing the quality of training, from the point
© Гарькавый А.В., 2020
of view of changing the emphasis in professional training from measuring the volume of knowledge to identifying the ability of students to independently acquire educational information. Pedagogical diagnostics is a measurement and evaluation process of training activities content filling, the process contributes to qualitative and quantitative changes in personal formations, individual properties and successful acquisition of professional and educational competencies. Academic success of cadets is a qualitative characteristic of their learning performance. The achievement of students' learning results is a purposefully organized process of their positive change shown in the successful acquisition of social and professional experience based on the specific characteristics of professional disciplines. We consider the main trends in the development of the system of quality control of education in higher military education. As a result, we revealed that the priority is the organization of an educational process focused on the holistic development of the student's personality, striving to maximize his abilities, having a conscious and responsible choice in various life situations that are prerequisites for achieving educational results, and this is facilitated by the teacher's readiness to evaluate the quality of academic success in accordance with educational challenges.
Keywords: academic success; achievement of training results; cadet; pedagogical diagnostics; results of training
For citation: Garkavy A.V. Mesto i rol' pedagogicheskoj diagnostiki v dostizhenii rezul'tatov obucheniya v vysshem voennom obrazovanii [The place and role of pedagogical diagnostics in achieving educational results in higher military education]. Psikhologo-pedagogicheskiy zhurnal «Gaudeamus» - Psychological-Pedagogical Journal "Gaudeamus", 2020, vol. 19, no. 2 (44), pp. 33-41. DOI 10.20310/1810-231X-2020-19-2(44)-33-41. (In Russian, Abstr. in Engl.)
ВВЕДЕНИЕ
Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного управления результатами обучения в образовательном процессе, в том числе в высшем военном образовании. Качественной характеристикой достижения результатов обучения курсантов является их академическая успешность. По мнению О С. Иониной, в том случае, если сам курсант удовлетворен результатами своего обучения и имеет высокую самооценку, которая всегда определяется как компонент личности, можно говорить о его академической успешности. Следовательно, в данной ситуации особую значимость приобретает педагогическая диагностика, способствующая или, наоборот, создающая преграды для эффективного достижения результатов обучения курсантов.
Характеристика основных тенденций развития системы педагогической диагностики академической успешности обучающихся в историческом становлении в ХУШ-ХХ вв. Развитие педагогической диагностики исходило из потребности диагностирования качества обучения и оценивания знаний. Управление качеством обучения -ключевой элемент любой образовательной системы, который требует эффективных средств объективного контроля и оценивания
академических достижений. Академическая успешность курсантов - это качественная характеристика их результативности обучения. Поскольку «она находит свое выражение в таких объективных критериях, как академическая успеваемость, уровень развития учебной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии» (М.Р. Шабали-на), для повышения академической успешности курсантов большое значение имеет совершенствование системы педагогической диагностики достижений результатов обучения, главной задачей которой является не только диагностика, но и прогнозирование. При этом достижение результатов обучения курсантов в процессе изучения профессиональных дисциплин является целенаправленно организуемым процессом позитивного изменения курсантов как субъектов образовательной деятельности, выражающимся в качественных и количественных изменениях личностных образований и содержательной характеристики реальных результатов обучения, проявляющихся в успешном овладении социальным и профессиональным опытом с опорой на специфические характеристики профессиональных дисциплин.
Рассмотрим некоторые тенденции развития педагогической диагностики в оценивании достижений результатов обучения в высшем образовании.
Начало было положено еще в ХУШ в. и применялось в высших школах Германии. По выражению К. Ингенкампа, «современная научно-аргументированная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики» [1].
В своем становлении педагогическая диагностика прошла этапы: середина XIX в. -40-е гг. ХХ в.; годы Второй мировой войны -середина 60-х гг. ХХ в.; середина 60-х гг. -настоящее время. Предметом нашего исследования являются тенденции в оценивании результатов обучения, в котором доминирующим в процессе текущей проверки знаний выступало не просто повторение заученного ранее, а осмысление материала и применение его на практике. Поскольку именно это является основой современных концепций педагогических измерений с учетом предпосылок ФГОС ВО.
В 1920-е гг. в России наряду с проблемой изучения труда учителя, изучались и формировались методы диагностики процесса обучения в виде контрольных мероприятий, проверок. Таким образом, контроль и оценивание знаний постепенно стали входить в жизнь высших учебных заведений. Здесь проявила свое влияние закономерность: «цель обучения - его процесс - результат - новая цель». Чтобы определить новую цель, необходимо знать, что уже достигнуто, поскольку новые знания вытекают из старой базы, знаний, полученных ранее, то есть контроль стал движущей силой в процессе познания. Постановлением от 23 июня 1936 г. под № 34 в процесс обучения были введены новые планы и методы контроля и оценки знаний, отменена практика текущего учета успеваемости студентов, установлен единый критерий успешности сдачи экзамена по лекционным курсам и зачетов по практическим занятиям. Эта система контроля применялась почти до 70-х гг. ХХ в.
Следует отметить, что на этапе становления российского высшего образования в ХУШ в. осуществлялось качественное оценивание знаний студентов по пятибалльной системе: «успехи слабые», «успехи посредственные», «успехи удовлетворительные», «успехи хорошие» и «успехи отличные». Подобная качественная система оценивания существовала во многих учебных заведениях
страны и в начале XIX в. При этом единой системы контроля и оценивания качества знаний учащихся не было.
Основными методами текущей и периодической проверки знаний в названный период были словесные (постановка вопросов к слушателям в ходе лекции, опрос их в начале лекций 10-15 минут, беседы преподавателей со студентами по курсу и т. д.) и практические (практические упражнения по основным предметам, практические занятия, написание сочинений научного содержания, подготовка семестровых сочинений, обязательные домашние задания - чтение). Если практические методы были регламентированы определенными официальными документами, то словесные применялись, как правило, по собственной инициативе, «болея за дело преподавателей». В этом случае преподаватели (и по официальным требованиям, и по собственным убеждениям) имели в виду не только оценивание результатов учебно-познавательной деятельности, но и объем приложенных усилий и способов, которыми студент пытался выполнить свою задачу, что, по мнению исследователей, соответствует требованиям личностно-ориентированного обучения в высшем образовании [2].
В исследованиях ученых раскрывается противоречивость взглядов педагогов на существующую в те время экзаменационную систему в качестве главного компонента контроля результатов учебно-познавательной деятельности студентов [3]. Так, официальная педагогика активно проводила в жизнь идею о чрезвычайной пользе экзаменов, которые рельефно показывают как достижения, так и просчеты преподавателя учебного заведения и является своеобразной школой для преподавателей, где они могут проверить свои методы преподавания и сравнить с другими; кроме того, экзамены предоставляют студенту возможность самому установить уровень своей подготовленности. Признавая определенную положительную роль, которую играют экзамены, отечественные педагоги, в частности, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушин-ский, П.Ф. Каптерев, ученый Д.И. Менделеев и другие исследователи, критиковали «экзаменационное направление» как «официальный отчет о знании», контроль «мгновенных знаний». Экзамен, по утверждению педагогов, это значительное количество времени,
потерянное в учебном процессе; подготовка к экзаменам, как правило, поспешная, бессистемная; экзамены вызывают искусственное возбуждение у учащихся сил, напряжения, вредят здоровью; ответы на экзаменах бывают случайными и не могут быть надежными показателями усилий учителя и ученика в течение года и т. д. [4].
Педагоги обозначенного периода внесли значительный вклад в разработку теоретических основ контроля в учебном процессе. В работах П.Ф. Каптерева, Д.И. Менделеева, Н.И. Пирогова и других исследователей нашли обоснование функции контроля (контролирующая, стимулирующая, воспитательная, диагностирующая), определение требований к организации контроля (разумная требовательность, системность, атмосфера доброжелательности, отсутствие формализма, подготовка учителя, преподавателя к осуществлению контроля и т. д.), а также характеристика методов контроля, самоконтроля (опрос, упражнения, произведения, беседы, педагогические наблюдения, дневники и др.). Был сформирован ряд прогрессивных идей в области организации контроля (четкий учет посещения студентами лекций, создание научно-методического комплекса для практических занятий, организация педагогического стимулирования процесса обучения, повышение требований к уровню выполнения студенческих научных работ, публикация лучших из них; автономность вузов в осуществлении контроля, предоставление возможности для самореализации талантливых студентов; тщательный отбор студентов в вузы, признание основательности знаний главным критерием отбора; поощрение студентов к написанию учебных пособий и т. д.) [4].
Однако уже в 1819 г. Министерство народного просвещения издало «подробнейшие правила касательно испытаний», где устанавливалась четырехбалльная система оценивания. Этот указ действовал непродолжительное время, поскольку преподаватели не могли четко оценить ответ учащегося: четырех баллов было недостаточно, раскрытие содержания отметок оставалось субъективным. Наконец в 1834 г. «Положением для постоянного определения или оценки успехов в науках» было принято пять степеней оценивания, определенным образом разграниченных между собой, то есть введена в
действие пятибалльная система оценивания знаний. Тем не менее в 50-60 е гг. XIX в. при проведении переводных экзаменов все еще преобладали формальные моменты: отличники автоматически переводились в следующий класс, слабые оставались на второй год, а экзамену подвергались только средне-успевающие ученики.
Эволюция педагогической диагностики в России свидетельствует о том, что на протяжении XIX в. «безотметочная» система оценивания постепенно заменяется шкалой баллов. Под давлением общественности в 1916 г. система образования подверглась основательному реформированию, при этом не остались в стороне методы контроля и оценивания знаний. В мае 1918 г. «Положением о единой трудовой школе РСФСР» текущий контроль, балльная система и экзамены были вообще отменены, а взамен были рекомендованы индивидуальные собеседования учителя и ученика, а также самоконтроль. В советских школах стал практиковаться бригадный метод обучения, в соответствии с которым учитель оценивал не отдельного ученика, а коллектив в целом. В рамках бригадного метода за общими средними (усредненными) показателями терялись индивидуальные достижения.
Начиная с 1923 г. получает распространение система тестирования как средство контроля успеваемости учащихся. Созданием тестов занималась специально созданная тестовая комиссия при педагогическом отделе Института методов школьной работы. К весне 1926 г. были изданы первые тесты, составленные на основе американских аналогов. Однако уже в середине 1930-х гг. эксперимент с тестами был прекращен, а в 1936 г. система тестов была признана «буржуазной». В 1935 г. решением СНК СССР восстанавливается пятибалльная дифференцированная словесная система оценивания знаний, умений и навыков учащихся: «очень хорошо», «хорошо», «посредственно», «плохо» и «очень плохо». В 1944 г. приказом Нарком-проса вместе с качественным оцениванием была введена соответствующая ему шкала баллов. На рубеже 50-60-х гг. ХХ в. оценка «посредственно» была заменена оценкой «удовлетворительно», и система оценок в общих чертах приобрела тот вид, который мы имеем сейчас [2].
Принятая в высшей школе России система оценивания знаний студентов унаследовала основные принципы традиционной системы определения академических успехов студентов и соответствует оцениванию «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «зачет/незачет» и является понятной для каждого первокурсника: «отлично» - «пятерка», «хорошо» -«четверка», «удовлетворительно» - «тройка», «неудовлетворительно» - «двойка», «зачет/незачет» («зачет» - все, что выше «двойки», «незачет» - это «двойка» или «неудовлетворительно»). При этом система оценивания знаний основывалась на анализе механизмов овладения студентом учебным материалом - соотношении уровня понимания изучаемого предмета как показателя творческого начала (самомышления) и способности к запоминанию изученного материала. Причиной посредственных успехов могли быть либо «некоторая слабость природных способностей, особенно слабость самомышления», либо «легкомыслие и празднолюбие». Очевидно, что отличные или хорошие успехи в учении могли быть достигнуты на основе глубокого понимания изучаемого предмета. Чем выше уровень понимания, тем выше степень академических успехов.
Действующая система оценивания академических успехов присуща и системе оценивания достижения результатов обучения в высшем военном образовании, которая естественным образом содержит в себе требования к профессиональному уровню преподавателей. Ведь курсанты могут рассчитывать на отличные или хорошие достижения только при условии, если их преподаватели в совершенстве владеют «преподаваемыми науками» в «соединении с пламенной любовью» к ним [5]. Учебный процесс, ориентированный на глубокое постижение изучаемых проблем, предусматривает возможность индивидуального академического сотрудничества преподавателей и курсантов.
Объективное оценивание академических успехов - это итог многопланового взаимодействия обучающегося с обучающим в условиях академической среды. Очевидно, что это сложная и неоднозначная задача, а целесообразность использования той или иной шкалы оценок зависит не только от содержания и трудоемкости образовательной программы, но
и от целей и задач учебного процесса. Каждое оценивание достижений результатов обучающихся должно сопровождаться вербальным описанием, гармонизированным с целями образовательной программы. В зависимости от того, на достижение каких задач ориентирована образовательная программа, содержание одного и того же уровня оценивания может быть различным [6].
Так, например, в случае академической направленности программы при проектировании оценочных средств необходимо, в первую очередь, предусмотреть оценивание способности обучающихся к творческой деятельности, их готовности вести поиск решения новых задач, связанный с недостаточностью конкретных специальных знаний и с отсутствием общепринятых алгоритмов. Если же образовательная программа имеет практическую направленность, то в процессе контроля усвоения обучающимися отдельных модулей, дисциплин или прохождения ими практик должны учитываться все виды связей между включенными в них знаниями, умениями, навыками. Это позволяет оценивать не только их качество, но и степень общей готовности выпускников к будущей профессиональной деятельности.
Кроме того, повышение объективности оценивания результатов обучения каждого отдельного курсанта предполагает наличие элемента состязательности, когда есть возможность выявления лучших путем сопоставления количественных показателей, характеризующих индивидуальные достижения обучающихся в группе, осваивающей определенную образовательную программу, то есть когда в процедуру оценивания привносится сопоставительная составляющая.
Организация и содержание образовательного процесса становятся в настоящее время все более разнообразными и вариативными. Поэтому оценивание достижений результатов обучения не может быть стандартным, безотносительным, безусловным. При этом главной задачей оценивания достижений результатов освоения образовательных программ должно быть определение глубины и объема индивидуальных знаний, выявление характера личных усилий обучающегося, содействие корректировке его мотивацион-ной сферы в соответствии с постоянно обновляющимся «академическим образцом», а
также достижениями других обучающихся. И, наконец, оценивание должно влиять на траекторию последующего академического и карьерного продвижения выпускников.
С 70-х гг. ХХ в. в вузах был введен рубежный контроль. Суть его сводилась к аттестации студентов в определенные недели учебного семестра. Но введение рубежного контроля не дало желаемых результатов, поскольку студенты наиболее интенсивно работают перед аттестацией, а затем интенсивность работы уменьшается, то есть «штурмовщина» остается, и общий уровень знаний не повышается. Таким образом, и это начинание не прижилось в высших учебных заведениях.
На основе изучения опыта работы вузов США, Англии, Франции, Японии в высших учебных заведениях страны начала проводиться работа по разработке и внедрению в действие модульно-рейтинговой системы обучения. При этой системе меняется подход к организации учебного процесса, проводится дифференцированное руководство познавательной деятельностью студентов с учетом индивидуально-психологических различий.
С 1994 г. приоритетной становится новая система обучения - модульно-рейтинговая. Эта система предусматривает новое структурирование содержания образования и учебных курсов. Особое место в ней принадлежит контролю знаний учащихся и студентов. Новая модульно-рейтинговая система обучения меняет подход к цели контроля и саму систему контроля и оценки качества обучения. Опыт внедрения рейтинговой системы оценивания профессиональной подготовленности студентов дает основания утверждать, что она имеет преимущества, научное обоснование которых убедительно сформулировал Т.Ш. Ибрагимов [7]. Итак, учебный рейтинг в студенческой среде играет определенную роль, а именно: активизирует самостоятельную работу студентов, делает ее ритмической и систематической в течение семестра; формирует положительную мотивацию учебной деятельности; стимулирует самостоятельность, инициативность, ответственность, творчество, состязательность; ориентирует студентов на самостоятельный научный поиск, что способствует интеллектуальному развитию личности; повышает объективность оценки, уменьшается вероятность случайностей при контроле и оценке; уменьшает нагрузку во время экзаменов и
зачетов; предусматривает получение глубоких и прочных знаний; способствует личному удовлетворению от процесса обучения.
Образовательный рейтинг для преподавателей является: реальной возможностью индивидуализации обучения и дифференцированного подхода; фактором помощи в организации учебного процесса и распределения нагрузки в течение семестра; фактором предотвращения конфликтов, возникающих в результате итоговой проверки знаний на экзамене.
Рейтинговое оценивание успешности отражает основные стороны учебного процесса, а также характеризует уровень способностей студентов к изучению отдельных дисциплин с помощью определенных показателей. Эти показатели делятся на основные и вспомогательные.
Основными показателями, характеризующими качество обучения, являются: уровень теоретических знаний и практических умений и навыков; уровень подготовки профессионально-ориентированных дисциплин; степень достижения конечной цели обучения.
Существуют различные виды рейтингов, в частности: рейтинг по дисциплине (текущая работа студента и результаты на экзамене (зачете), совокупный семестровый рейтинг (отражает успешность студента по всем предметам, изучаемым в семестре) заключительный рейтинг (за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода); интегральный рейтинг (за определенный период обучения, отражающий общую успеваемость студента в течение определенного периода обучения).
К вспомогательным относятся показатели, характеризующие методическое обеспечение учебных дисциплин: уровень успеваемости по отдельно взятой дисциплины в одной или нескольких учебных группах; степень достижения цели обучения по конкретной дисциплине.
Вместе с тем, исследователи отмечают, что работа по этой системе требует коренной перестройки учебного процесса, подготовки организационного и методического обеспечения преподавания и контрольных мероприятий при проведении различных форм занятий, создание мощной материально-технической базы, с помощью которой можно было бы обеспечить самостоятельную ра-
боту студентов (тексты лекций, конспекты, учебники, методические указания и рекомендации, контрольные задания, технологические карты и т. п.). Кроме того, постоянное сравнение успехов одних студентов с другими, которое предусматривает рейтинговая система, противоречит гуманистическим традициям отечественной педагогики. Поэтому реализация модульно-рейтинговой системы не решает автоматически всех проблем контроля знаний студентов, а при неправильной организации может также осуществлять отрицательный эффект.
Итак, внедрение модульно-рейтинговой системы, тестового контроля позволяют существенно повысить объективность оценивания учебных достижений студентов, мотивацию к ее систематическому осуществлению, но не решает проблемы учета индивидуальных познавательных особенностей студентов. Решить эту проблему можно, на наш взгляд, путем реализации принципов личностно-ориентированного обучения в процессе организации педагогической диагностики. Однако педагогическая диагностика и сегодня нуждается в своем инструментарии измерения достижений результатов обучения.
Тем не менее необходимо отметить, что уже в 1920 г. рассматривался диагностический инструментарий, способствующий реализации личностно-ориентированного обучения. Эта функция была отнесена к оцениванию, которое было введено впервые с переходом на классно-выпускную систему обучения в середине XIX в. и с введением в 1920 г. общей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с оценками успеваемости стали учитываться при переводе в школы второй ступени. С тех пор оценивание с выставлением отметки (оценки) в аттестат надолго вошло в школьную практику, а позже и в практику высших профессиональных учебных заведений как инструмент аттестации. Под понятием оценивание понимают диагностическую деятельность, направленную на процесс выявления состояния знаний студентов по определенным дисциплинам [8].
Необходимо конкретизировать, что в дальнейшем все чаще стали использовать оценивание как средство диагностики, которое выступает не как число, полученное в результате измерений и расчетов, а как зна-
чение, присвоенное оценочному суждению, как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и предложенным для изучения объемом знаний и умений.
Результаты диагностирования, где используется оценивание, способствуют самоопределению личности в условиях конкурирующего общества, являются важным стимулирующим фактором. Дополняясь принципом добровольности в условиях модульно-рейтинговой технологии обучения, оценивание с нелюбимого в прошлом средства принудительного обучения превращается в средство рационального определения личного рейтинга - показателя значимости человека в цивилизованном обществе.
Оценивание академической успешности и результатов обучения может и сегодня рассматриваться в качестве составляющей сложного комплекса академических, социальных и личностных проблем, возникающих в процессе обучения, как инструмент совершенствования учебного процесса, повышения качества образовательных программ. Оно используется как для текущего контроля учебного процесса, так и на завершающем этапе освоения любой образовательной программы в форме итоговой аттестации, ключевым элементом которой является оценивание системности, целостности и глубины полученных знаний, профессиональной готовности выпускников, что может быть представлено фондом оценочных средств.
ВЫВОДЫ
Анализ теории и практики роли педагогической диагностики в образовательном процессе позволяет рассматривать педагогическую диагностику достижений результатов обучения курсантов как измерительно-оценочный процесс содержательного наполнения деятельности обучения, способствующий качественным и количественным изменениям личностных образований, индивидуальных свойств и успешному овладению профессионально-образовательными компетенциями.
В связи с этим, контроль - диагностика -коррекция - оценивание образовательной деятельности курсантов составляют звенья одной цепи. Центральное звено - это оценивание, так как от него зависит и качество контроля знаний, и продуктивная коррекция достигнутых результатов обучения.
Дальнейшего исследования требует вопрос организации процесса оценивания достижения результатов обучения курсантов на основе обогащения инструментарием фонда оценочных средств с опорой на:
- мотивацию обучающихся на улучшение результатов обучения через понимание
ими реальности полученных результатов благодаря осуществлению самооценки;
- способность объективно оценивать свой уровень овладения профессионально-ориентированными компетенциями;
- способность определять собственные образовательные цели, чему способствует педагогическая диагностика.
Литература
1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.
2. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. М.: Изд-во АВС, 2004. 224 с.
3. Новое в оценке образовательных результатов: международный аспект / под ред. А. Литтл, Э. Вульф. М.: Просвещение, 2007. 367 с.
4. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. М.: Ин-т содержания образования гос. ун-та Высш. шк. экономики, 2010. 174 с.
5. Серёжникова Р.К. Самосовершенствование как один из путей повышения педагогического мастерства преподавателя военной образовательной организации высшего образования // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2019. Т. 18. № 2 (40). С. 7-12.
6. Серёжникова Р.К. Компетентностно-деятельностный подход в профессионально-педагогическом образовании // Высшее образование в России. 2015. № 3. С. 127-133.
7. Ибрагимов Т.Ш. Дидактические основы модульно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов заочной формы обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 2009. 24 с.
8. Субетто А.И. Квалитология образования (Основания, синтез). Москва; Санкт-Петербург: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 219 с.
References
1. Ingenkamp K. Pedagogicheskaya diagnostika [Pedagogical Diagnostics]. Moscow: Pedagogics, 1991. 240 p. (In Russian).
2. Ishkov A.D. Uchebnaya deyatel'nost' studenta: psikhologicheskiye faktory uspeshnosti [Student Learning Training: Psychological Success Factors]. Moscow: ABC Publ., 2004. 224 p. (In Russian).
3. Novoye v otsenke obrazovatel'nykh rezul'tatov: mezhdunarodnyj aspect [New in the Evaluation of Educational Results: International Aspect] / A. Littl, E. Vulf (Eds.). Moscow: Education, 2007. 367 p. (In Russian).
4. Metodika otsenki urovnya kvalifikatsii pedagogicheskikh rabotnikov [Methodology for Assessing the Level of Qualification of Teachers] / V.D. Shadrikov, I.V. Kuznetsova (Eds.). Moscow: Institute for the Maintenance of Education of the State University of Higher School of Economics, 2010. 174 p. (In Russian).
5. Seryozhnikova R.K. Samosovershenstvovaniye kak odin iz putej povysheniya pedagogicheskogo masterstva prepodavatelya voennoj obrazovatel'noj organizatsii vysshego obrazovaniya [Self-improvement as one of the ways to improve the pedagogical skills of a teacher of a military educational organization of higher education]. Psikhologo-pedagogicheskij zhurnal Gaudeamus.- Psychological-Pedagogical Journal "Gaudeamus". 2019, vol. 18, no.2 (40), pp. 7-12. (In Russian).
6. Seryozhnikova R.K. Kompetentnostno-deyatel'nostnyj podkhod v professional'no-pedagogicheskom obrazovanii [Competency and activity approach in vocational and pedagogical education]. Vysshee obrazovaniye v Rossii. - Higher Education in Russia. 2015, no. 3, pp. 127-133. (In Russian).
7. Ibragimov T.Sh. Didakticheskiye osnovy modul'no-rejtingovoj sistemy otsenivaniya uchebnykh dostizhenij studentov zaochnoj formy obucheniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [The Didactic Foundations of the Modular Rating System for Assessing the Educational Achievements of Students of the Correspondence Form of Study. Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Kiev, 2009. 24 p. (In Russian).
8. Subetto A.I. Kvalitologiya obrazovaniya (Osnovaniya, sintez) [The Qualitology of Education (Bases, Synthesis)]. Moscow; St. Petersburg: Research Center for Quality Problems of Professional Training, 2000. 219 p. (In Russian).
Информация об авторе
Гарькавый Андрей Владимирович - подполковник, старший преподаватель, кафедра психологии служебной деятельности. Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация.
E-mail: garkavyy-1972@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7841-5500
Вклад в статью: общая концепция статьи, анализ литературы, написание статьи
Поступила в редакцию 16.03.2020 г.
Поступила после рецензирования 21.04.2020 г.
Принята к публикации 10.05.2020 г.
Information about the author
Andrey V. Garkavy - Lieutenant Colonel, Senior Lecturer, Official Activity Psychology Department. St. Petersburg Military Institute of National Guard Troops of the Russian Federation, St. Petersburg, Russian Federation. E-mail: garkavyy-1972@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7841-5500 Contribution: general concept of the article, literature analysis, writing of the article.
Received 16 March 2020 Reviewed 21 April 2020 Accepted for press 10 May 2020
