CC BY
26
-►
Профессиональное образование
УДК 304/5
Б.И. Иванов
МЕСТО И РОЛЬ ФИЛОСОФИИ И ИСТОРИИ НАУКИ В ГУМАНИЗАЦИИ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Как известно, цель гуманизации технического образования заключается в социальной активизации выпускников. Будущий специалист, овладевая технической специальностью, должен развивать и социальные качества своей личности, усваивая определенную сумму знаний из общественных наук, искусства и культуры.
При решении вопроса об углублении гуманизации в техническом вузе необходимо выделить три аспекта. Первый — единство естественных, технических и социогуманитарных наук, усиление связи естественных и технических наук с мировоззренческими, социально-политическими, экономическими, историческими, нравственными, эргономическими, экологическими и другими вопросами, рассматриваемыми в гуманитарных науках.
Второй аспект — проблема взаимосвязи науки и искусства как разных и дополняющих друг друга способов познания действительности, необходимых специалисту в его профессиональной деятельности и жизни.
Третий аспект, тесно связанный с предыдущим, — связь инженерной деятельности со всей системой общественных отношений, культурой общества.
Процесс перестройки образования в этом направлении должен органично включать и приведение в систему гуманитарного знания.
Важным направлением гуманизации образования является проблема преподавания философии техники в высшей школе. Данный вопрос очень важен в связи с введением этого курса в качестве части обязательного для аспирантов всех специальностей курса по философии и истории науки. Это придало философии техники, помимо имевшейся у нее научно-тео-
ретической функции, еще и особое педагогическое значение. И совершенно ясно, что философия техники, рассмотренная в педагогической перспективе, содержит большую степень ответственности, нежели философия техники в ее теоретической роли. Но мы рассмотрим другие науки, связанные с гуманизацией образования.
Среди широкого спектра социогумани-тарных дисциплин, способных участвовать в гуманизации образования, выделим две дисциплины, имеющие очень важное значение для осуществления этого процесса: это философия и история науки. Рассмотрим подробнее место и роль этих дисциплин в гуманизации образования, в повышении уровня интеллектуальной культуры будущего специалиста.
Начнем с философии. Одна из задач курса философии — ввести будущего специалиста в атмосферу нравственно-философских исканий человечества, сформировать его жизненную позицию, нравственные принципы и убеждения, расширить кругозор. Но возможности философии в настоящее время ограниченны, так как методика ее преподавания ничем не отличается от методики преподавания материала конкретных наук: за единицу времени дать максимум сведений в определенной области.
Философия же не просто максимально обобщенная сумма знаний о мире и человеке, как теоретическое знание она выражает отношение человека к этому знанию, оценку его со стороны целей человека. Философия, осмысливая материал всей культуры человечества, является также общей теорией или стратегией человеческой жизни и деятельности в целом. И потому стратегическая задача философии — это не сообщение определенной суммы знаний об
определенном объекте, но формирование личности студента, его мировоззрения. Здесь нужен другой тип преподавания — как общение субъекта с субъектом, совместная выработка ими духовных ценностей. Именно при таком подходе философия будет не просто развивать интеллект инженера, но развивать и совершенствовать интеллектуальную культуру специалиста [1].
Теперь рассмотрим место и роль истории науки и техники в развитии интеллектуальной культуры будущего специалиста, повышении уровня его образованности и квалификации [См.: 2].
Современный этап общественного развития требует особого уровня научно-технической культуры общества, обусловленной в числе прочих факторов степенью знания истории и перспектив развития науки и техники. И в этом смысле незаменимыми источниками являются результаты историко-научных исследований, запечатленные в различного рода литературных источниках, памятниках науки и техники и т. д. Эти знания способствуют развитию у учащихся стремления к повышению уровня квалификации, выработке активной жизненной позиции, усвоению научной картины мира, формированию интереса к познавательной деятельности, освоению смежных областей науки и техники и т. д.
Для того чтобы это воздействие было более эффективным, необходимо знание определенных методологических оснований, на которые обычно опирается историк науки в процессе историко-научного исследования. К их числу относятся такие методологические принципы, как принципы историзма, перспективности, детерминизма, интегральности и многоплановости и другие, составляющие как бы общий методологический фундамент не только собственно историко-научного исследования, но и использования его результатов в процессе преподавания и воспитания.
При этом результаты историко-научных исследований могут быть внедрены в учебном процессе либо путем преподавания собственно курса истории науки и техники, либо в процессе преподавания других учебных дисциплин.
Что касается опыта внедрения результатов историко-научных исследований в практику преподавания не в процессе изучения собственно истории науки и техники, а при изучении других научных дисциплин, то этот процесс не
был проанализирован и не нашел отражения в литературе, что ко всему прочему трудно было осуществить, так как такой опыт практически не фиксировался.
В то же время в отечественной литературе имеются работы, в которых высказываются определенные соображения по существу этого вопроса и делаются интересные предложения и выводы. К таким работам следует отнести публикацию М.В. Костенко и П.Б. Шелища [3], в которой авторами анализируется проблемно-исторический аспект интенсификации учебного процесса в высшей технической школе в его сопоставлении с аксиоматически-догматическим и дискурсивно-эмпирическим методами.
Аксиоматически-дедуктивный метод основывается на ряде аксиом, воспринимаемых непосредственно. Из них в строгой логической последовательности выводятся теоремы и следствия, а дисциплина при этом предстает как нечто законченно-замкнутое.
Дискурсивно-эмпирический метод заключается в изложении содержания дисциплины в виде логически упорядоченной системы эмпирических основ, фундаментально-теоретических предпосылок общих принципов и дедуцируемых из них следствий и типовых технологических решений.
Оба эти метода, по мнению авторов, будучи обращены к памяти и аналитическим способностям учащихся и способствуя их развитию, практически не влияют на ценностно-ориен-тационную сферу студентов, не способствуют развитию их творческого потенциала, видению ими изучаемой дисциплины в широком научно-техническом и социально-историческом контексте.
Проблемно-исторический же метод обучения представляет собой изложение любой дисциплины в процессе зарождения и исторического развития ее важнейших проблем, их современного состояния и перспектив развития. Логика познания и диалектика общественного развития сливаются в этом методе воедино, проецируясь на изучаемый предмет. Суть проблемно-исторического метода не в изложении отдельных коллизий истории изучаемой дисциплины, а во вскрытии конкретной диалектики и разрешении проблемных ситуаций, что позволяет студенту действительно овладеть реальной методологией познания и творчества.
4
Профессиональное образование
Квалифицированно излагая и интерпретируя конкретный исторический материал дисциплины как драму идей и людей, преподаватель вызывает у студентов естественную эмоциональную реакцию, способствует формированию у них правильной системы ценностей, овладению нормами профессиональной морали.
Что касается недостатков проблемно-исторического метода, то они, по мнению авторов, связаны, во-первых, с необходимостью значительного увеличения сроков изучения дисциплины, что для всех дисциплин, входящих в вузовские программы, недоступно, во-вторых, с дефицитом преподавателей, в достаточной мере владеющих историей своей науки и техники, в-третьих, с отсутствием необходимых учебников и учебных пособий. Поэтому авторы полагают, что этот метод может быть реализован только применительно к основным, профилирующим дисциплинам специальности.
Например, они предлагают существенно изменить функции и расширить объем курса «Введение в специальность» на 3-4 семестра, с последовательным раскрытием в нем роли науки в современном общественном развитии, рассматривая противоречивый исторический процесс накопления и обновления знаний в соответствующей области, формирование и развитие научного потенциала специальности, ее связей с другими областями науки, техники и производства, доказывая социально-экономическую и экологическую обусловленность и внутренние закономерности этого процесса.
Соглашаясь в принципе с оценкой авторами упомянутой статьи недостатков проблемно-исторического метода, а также принимая их позицию относительно необходимости изменения функций и расширения объема курса «Введение в специальность», хотелось бы высказать некоторые соображения по существу вопроса [См. об этом также: 4].
Представляется, что и в других научных дисциплинах применение проблемно-исторического метода не только возможно, но и целесообразно и при этом не требует увеличения сроков их изучения. Речь идет не о сокращении излагаемого курса из-за включения в него ис-торико-научного материала, а о методологической перестройке курса путем ориентации его на познание через историю науки логики развития
изучаемого предмета, вычленения «узловых» вех на этом пути и основательной проработки конкретного научного или технического материала, относящегося к данным вехам, и соответственно сокращения или изъятия другого материала, менее значимого и более частного по отношению к «узловому», и оставления его на самостоятельную проработку студентами, тем самым усиливая их творческий потенциал.
Подытоживая изложенное, можно констатировать, что выстраивается определенная цепочка дисциплин, в преподавании которых могут использоваться историко-научные знания.
На «верхнем этаже» — собственно курс истории науки и техники, обязательный для всех видов обучения как в гуманитарных вузах, так и в вузах естественно-научного или технического профиля.
На «среднем этаже» располагается курс «Введение в специальность», значительно расширенный по сравнению с существующим за счет проблемно-исторического метода обучения в его наиболее полном, завершенном варианте.
И наконец, «нижний этаж», где размещены конкретные научные или технические дисциплины, преподавание которых ведется с использованием проблемно-исторического метода, но с методологической перестройкой подаваемого материала.
Если же говорить о перспективах внедрения в учебном процессе результатов историко-научных исследований, то нам представляется, что назрела настоятельная необходимость включения курса истории науки и техники в качестве обязательной дисциплины в программы вузов всех типов (а может быть, и не только вузов), в курсы читаемых в вузах основных научных и технических дисциплин, которые будут в значительной мере перестроены на основе проблемно-исторического метода как более эффективного, позволяющего значительно интенсифицировать учебный процесс и готовить специалистов с большим творческим потенциалом и широтой кругозора.
Но для этого необходимо провести большую работу по подготовке кадров — преподавателей истории науки и техники, изданию учебников и учебных пособий по данному предмету и созданию благоприятной информационной и правовой базы для восприятия этих нововведений в учебном процессе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лаврушина, Т.Я. Роль и место курса маркси-стко-ленинской философии в формировании интеллектуальной культуры инженера [Текст] / Т.Я. Лаврушина // Интеллектуальная культура специалиста в условиях науч.-техн. революции: тез. докл. и вы-ступл. на науч.-метод. конф. 9—12 ноября 1983 г. — Новосибирск, 1983. - С. 14-16.
2. Опыт внедрения в практику результатов исто-рико-научных исследований [Текст]. — СПб., 1995.
3. Костенко, М.В. Проблемно-исторические аспекты интенсификации учебного процесса в высшей школе [Текст] / М.В. Костенко, П.Б. Шелищ // Техн. науки: история и современность. — М., 1987. — С. 160—165.
4. Иванов, Б.И. Опыт и перспективы внедрения в учебном процессе результатов историко-научных исследований [Текст] / Б.И. Иванов // Опыт внедрения в практику результатов историко-научных исследований. — СПб., 1995. — С. 10—15.
УДК 378.016:808.5:371.315
А.А. Евтюгина
КОММУНИКАЦИЯ И МЕТОД CASE-STUDY В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Язык как социальное явление рассматривается многими учеными (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, Б.А. Ларин, Ю.М. Лотман, Л.П. Якубинский), коммуникация характеризуется ими как универсальное явление (феномен) не только общества — всего органического мира [6, с. 18]. Востребованность эффективного общения в современном обществе очевидна, что говорит о необходимости развития коммуникативного образования в высших учебных заведениях профессионального обучения, поскольку оно направлено на формирование коммуникативного потенциала и определенной коммуникативной культуры человека. Традиционное понимание коммуникации, с одной стороны, представляет собой обмен информацией между сложными динамическими системами, осуществляемый по каналу связи в процессе языкового общения. Такая коммуникационная «модель канала связи» (message model) или «кодовая модель» заключается в том, что адресант посылает адресату сообщение, оформленное в виде текста определенного жанра, и имеет прямой характер коммуникации. С другой — коммуникация рассматривается как интерпретативный процесс, в котором значение языковых единиц создается слушающим на основе учета ситуации, в которой осуществляется коммуникация, и имеющегося в его распоряжении языкового опыта [4, с. 20].
По точному наблюдению И.К. Архипова [1], значения находятся не в словах говорящих, они возникают в сознании слушателей. Взаимодействие партнеров по коммуникации, представляемое как субъект-субъектный тип отношений, имеет творческий характер употребления языка (Л. Витгенштейн, У.Л. Чейф, Л.В. Щерба) и определяется не просто как передача информации, а как понимание, интерпретация и порождение новых смыслов. Таким образом, в образовании коммуникация, трактуемая как творческий процесс по созданию смыслов, может определить новые возможности организации, новые направления развития образования, которое рассчитано не на передачу знаний, умений и навыков, а на формирование понимания и компетенции.
Эффективность коммуникации в речевом взаимодействии рассматривается как достижение говорящим своих целей и сохранение баланса отношений с собеседником посредством общения. Эффективность определяется для каждого участника общения отдельно. В диалоге эффективность может быть только для одного из участников или для обоих, на многосторонних переговорах — для части участников. Понятие эффективности связано с достижением тех целей, которые ставит перед собой участник общения в определенной коммуникативной ситуации. Однако, по словам И.А. Стернина, цели в общении могут
