CC BY
59
УДК 159.955
В. В. Подпругина
кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии и педагогической антропологии института гуманитарных и прикладных наук Московского государственного лингвистического университета; е-таН: viktoriyavp@mail.ru
МЕНТАЛЬНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЭМОЦИЙ ПОСРЕДСТВОМ ОПИСАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ
В статье проанализированы ментальные репрезентации базовых эмоций (радость, страх, гнев, печаль) у детей школьного возраста при описании жизненных ситуаций. Рассматриваются позиции различных авторов и их понимание структуры и компонентов феномена «ментальные репрезентации»; дается характеристика динамических преобразований в подростковом возрасте; проанализированы психодинамические характеристики личности и их роль в предрасположенности к эмоциональным модальностям. С опорой на достижения экспрессивных методов разработана процедура эксперимента с учетом важности методических аспектов такого рода исследований. В статье приводится обзор методических приемов по проблеме исследования эмоций: метод вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний; прием обращения к алфавитно-частотному словарю, отражающему правильные знания об эмоциях. Тщательное описание результатов наблюдения позволяет рассмотреть данную процедуру как возможный методический прием при работе с подростками, имеющими различные жизненные трудности. Приводятся количественный и сравнительный анализы жизненных ситуаций разных эмоциональных модальностей с учетом возрастных особенностей, обозначен их качественный аспект. Уточняются знания об эмоциях и предлагается возможность методических приемов работы с феноменом «ментальные репрезентации».
Ключевые слова: ментальные репрезентации; базовые эмоции; подростковый возраст; словесные отчеты; жизненные ситуации; универсальные и субъективно-личностные конструкты.
V. V. Podprugin8
PhD in Psychology, associate professor, Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, Institute of Humanities and Applied Sciences, Moscow State Linguistic University; e-mail: viktoriyavp@mail.ru
MENTAL REPRESENTATION OF EMOTIONS THROUGH THE DESCRIPTION OF REAL-LIFE SITUATIONS
The article analyzes mental representations of basic emotions (joy, fear, anger, sadness) of school-age children in the description of life situations. The positions of various authors and their understanding of the structure and components
phenomenon of "mental representations" are considered; the characteristics of dynamic transformations in adolescence are given; the psychodynamic characteristics of the personality and their role in predisposition to emotional modalities are considered. Based on advances in conducting expressive techniques the author developed the procedure of the experiment given the importance of the methodological aspects of such research. The article provides an overview of methodological techniques for the study of emotions: the method of "verbal fixation of signs expression of the emotional States"; the method of reference to the alphabetical frequency dictionary, reflecting the correct knowledge about emotions. A careful description of the results of observation allows us to consider this procedure as a possible teaching method for working with adolescents who have various life difficulties. The quantitative, comparative analysis of life situations of different emotional modalities taking into account age features is given, their qualitative aspect is designated. In general, the knowledge about emotions is refined and the possibility of methods of working with the "mental representations" phenomenon is offered.
Key words: mental representations; basic emotions; adolescence; verbal reports; life situations; universal and subjective-personal constructs.
Введение
Понятие «ментальная репрезентация» интерпретируется в современной науке в двух смыслах: как содержание психического отражения и как формат психического отражения [Ребеко 2002]. Мы разделяет точку зрения М. А. Холодной, которая считает, что ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта и трансформируются по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализированной и детализированной умственной картиной события [Холодная 2002, с. 241].
Как человек представляет мир, как отражает действительность, какие факторы способствуют формированию образа действительности, где проходит граница объективного и субъективного, инвариантного и вариативного интересовало многих авторов. Ж. Пиаже один из первых проанализировал как представляют мир дети, исследуя формирование мышления с помощью экспериментальных задач, и доказал, что ментальные структуры созревают, и в зависимости от возрастной стадии ребенок способен решать не только задачи определенной сложности, но и воспринимать мир, и даже демонстрировать морально-нравственное поведение согласно ментальным репрезентациям. Как формируются ментальные репрезентации, насколько они
универсальны и вариативны, как отражается социальный опыт, специальное образование - вот ряд вопросов, которые до сих пор привлекают исследователей.
Основная часть
Доказано, что совокупность значений, образов, символов общественного сознания образуют общекультурное ментальное пространство, которое отражается в общечеловеческих инвариантах, обусловленных сходством жизни различных социальных общностей и народов, наличием общечеловеческой культуры. Как отмечает В. Ф. Петренко, общекультурное ментальное пространство, преломляясь через систему ценностей субъекта, его мировоззрение, опыт формирует личностный смысл, личностное отношение. «Каждое ментальное пространство задаёт собственный смысловой контекст, обладает собственной эмоциональной окраской и диктует свои правила построения действия» [Петренко 1997, с. 25]. Ментальные репрезентации эмоций являются как универсальными, так и субъектно-личностными индивидуальными конструктами. Поэтому они должны включать и инвариантные (надиндивидуальные) структуры, и индивидуальный опыт переживания эмоций. С целью изучения субъективного опыта прибегают, в частности, к методу словесных отчетов. Проанализируем примеры его использования.
Метод словесных описаний активно используется в исследованиях эмоций [Изард 2000]. Исследователи прибегают к сочетанию дискретного и параметрического подходов при изучении эмоционального опыта. Параметрический подход предполагает, что «эмоциональный опыт - это многогранное явление, которое можно оценить с помощью параметрической шкалы самоотчёта, отражающей разные стороны чувств, мышления и поведения человека» [там же]. Дискретный подход основан на том, что существует качественное различие между базовыми эмоциями и некоторыми аффективными состояниями. Так, К. Изард и Ф. Бартлетт в ходе эксперимента просили испытуемых представить ситуации, в которых они ощущали очень сильные конкретные эмоции. После визуализации или воображения эмоциогенной ситуации испытуемым предлагали описать субъективные переживания и оценить свое поведение, выражение лица, телесные ощущения с помощью параметров шкал.
В. А. Лабунская с помощью метода вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний выявила, что для каждого состояния существует свой, отличный словарь экспрессивных признаков, включающий от 11 до 19 суждений, причем количество признаков, относящихся к мимике, соответствует 50 % от общего числа названных элементов [Лабунская 1999].
Эмоции, такие как радость, страх, волнение, интерес, исследовал А. Г. Закаблук [Закаблук 1986]. Автор выявил синонимы данных эмоций в двух возрастных группах: младших и старших школьников. Было показано, что алфавитно-частотный словарь отражает правильные знания об эмоциях страха и радости, а начиная с подросткового возраста, на словесную характеристику того или иного вида эмоции всё большее влияние оказывает субъективно-оценочное отношение испытуемых к признакам проявления эмоциональных состояний.
Старшие школьники - подростки - являются возрастной группой, обладающей особыми характеристиками. Когнитивная сфера достигает в этом возрасте высокой стадии развития, это касается и процессов рефлексии, что позволяет им анализировать свой внутренний мир и протекание своих психических процессов. В личностном развитии этот возраст характеризуется весьма специфическими особенностями. Возникает большой интерес к межличностным отношениям, индивидуальным свойствам людей, их эмоциональным переживаниям. Для подростков часто характерно идеалистическое отношение к миру, стремление к романтизму, мечтания. В отличие от младших школьников они имеют более развитые представления о себе и могут точнее выразить свои мысли, взгляды, переживания. Социальный опыт взаимоотношений с другими у подростков значительно определеннее и имеет свой стиль. Жизненные ситуации, благодаря более широкому спектру контактов и социальных взаимодействий более разнообразны. Мы можем предположить, что жизненные ситуации, описанные подростками, могут носить более социальный характер и содержать указания на внутренние личностные переживания.
Было показано, что существуют устойчивые качественные особенности эмоциональности, а именно: предрасположенность к страху, гневу, печали, радости [Пинчук 1981; Плоткин 1983; Палей 1983]. Предрасположенность к той или иной базовой эмоции специфическим образом связана с особенностями саморегуляции деятельности, со
стилевыми характеристиками, связанными с операциональным составом когнитивных актов (аналитичностью — синтетичностью), с динамическими особенностями общительности [Ольшанникова 1996 и др.]. Исходя из общих предпосылок, можно предположить, что люди с высоким уровнем личностной тревожности и нейротизма более сфокусированы на переживании страха и других негативных эмоций, чем люди с низкой тревожностью, а интроверты больше сосредоточены на переживаниях печали, чем экстраверты. Напротив, экстраверты склонны к переживаниям гнева и радости как социальных эмоций.
Мы предположили, что нейродинамические характеристики могут проявиться и в динамике описания представлений об эмоциях посредством словесных отчетов. В настоящей статье мы приведем результаты только количественного анализа словесных отчетов при исследовании ментальных репрезентаций базовых эмоций, лишь обозначив их качественный аспект. Наша цель - в описаниях жизненных событий, связанных с каждой эмоцией (радость, печаль, страх, гнев) выявить инвариантные комплексы представлений об эмоциях, а также проследить влияние возрастных особенностей.
Гипотеза, количественные характеристики описаний жизненных ситуаций отличаются в зависимости от модальности эмоций.
Для проверки данной гипотезы мы разработали методику, позволяющую выявить ментальные репрезентации базовых эмоций. Участникам исследования предлагалось описать жизненные события, вызывающие наибольшее чувство той или иной базовой эмоции (радости, страха, гнева, печали). Для того чтобы избежать влияния «эффекта последовательности», мы меняли порядок предъявления эмоций, используя технику контрбалансировки.
Испытуемые: 71 учащийся 3-4 классов общеобразовательной школы в возрасте от 9 до 11 лет (младшие подростки) — младшая группа испытуемых; 40 учащихся 10-11 класса в возрасте 14-16 лет (старшие подростки, старшеклассники) - старшая группа испытуемых.
Исследование проводилось групповым методом в учебных классах. 3 группы испытуемых 9-11 лет и 2 группы испытуемых 14-16 лет. Всего 5 групп испытуемых. С опорой на список эмоций с разной последовательностью предъявления.
Учитывая возрастные особенности младшего и старшего подросткового возраста, нами была разработана процедура эксперимента.
Для учащихся младшего школьного возраста исследование проходило в течение четырех дней. Испытуемым предлагалось описать жизненную ситуацию, связанную с определенной эмоцией (радость, страх, печаль, гнев), которая задавалась экспериментатором. Вся группа описывала жизненные ситуации, связанные с одной эмоцией. На представление жизненной ситуации и письменное оформление отчета отводилось 10 минут. На следующий день процедура повторялась с другой эмоцией. Общее время в группе младших школьников, отведенное для описания жизненных ситуаций, связанных со всеми четырьмя эмоциями, несмотря на то, что проходило в течение четырех дней, составило 40 минут.
В старших классах описание жизненных ситуаций проводилось в течение одного урока. Старшеклассники, описав одну жизненную ситуацию, продолжали описывать ситуации, связанные с другими эмоциями. Все ситуации описывались в один день. На описания представленных жизненных ситуаций отводилось по 10 минут. По сигналу экспериментатора испытуемые переходили к описанию жизненных ситуаций другой эмоциональной модальности. Одна и та же эмоция задавалась одновременно всей группе.
Всем испытуемым давалась одинаковая инструкция «Вам необходимо в течение 10 минут вспомнить и описать события из вашей жизни, которые вызвали у вас эмоцию...» и предлагалось начать описание с любой эмоции из предложенного списка (радость, печаль, страх или гнев).
Полученные словесные описания жизненных ситуаций были качественно и количественно проанализированы. Для каждой эмоциональной модальности подсчитывалось количество слов и количество ситуаций, которые описывали испытуемые. Матрица, содержащая основные показатели описаний, данных школьниками и их индивидуально-типологических характеристик подвергалась обработке с помощью корреляционного анализа. Для подсчета значимости групповых различий использовался дисперсионный анализ.
Все испытуемые проявили значительный интерес к экспериментальному заданию. Однако реакция на инструкцию в группах старшего и младшего возраста оказалась различной. Младшие школьники практически сразу приступали к выполнению задания, проявляя высокую заинтересованность и включенность в написание словесных отчетов.
Старшеклассники начинали выполнять его только после бурного обсуждения. Некоторые испытуемые встречали задание с определенной настороженностью, а в некоторых случаях даже не желали описывать свои жизненные ситуации, связанные с эмоциями печаль и страх. После этого короткого периода вхождения в задание они сосредоточенно описывали жизненные ситуации, связанные с той или иной эмоцией. Поскольку в ходе эксперимента старшеклассники все жизненные ситуации, связанные с определенными эмоциями, предъявляли последовательно, то в некоторых случаях, испытуемые не могли с легкостью переходить от жизненных ситуаций, связанных с одной эмоцией к другим. Это требовало времени. Только после обдумывания подростки переходили к новым описаниям. Отметим, что в старшем возрасте работа по описанию жизненных ситуаций требовала особой сосредоточенности на собственных переживаниях, внимания и рефлексии внутреннего мира.
После завершения задания в старших группах не обсуждались те или иные жизненные ситуации, лишь иногда подростки обменивались впечатлениями с другом или соседом по парте.
Испытуемые младшего школьного возраста после завершения работы над описаниями продолжали обсуждение переживаемых эмоций, обмениваясь информацией, пересказывая жизненные события не только с соседом по парте, но и привлекая как можно больше слушателей. Особенно активно обсуждались представления, связанные с эмоцией страха. Желание высказаться, быть услышанным, поделиться своими переживаниями, событиями наблюдалось как у мальчиков, так и у девочек. Наряду с желанием высказаться присутствовало и желание послушать. Атмосфера в экспериментальных группах младшего школьного возраста была заинтересованной.
Если у старших подростков после бурной и открытой реакции и обмена мнениями о задании наступал момент погруженности в себя и рефлексии своих прошлых состояний, то для детей младшего школьного возраста эта последовательность была обратной. Они сразу приступали к выполнению задания, сосредоточенно излагая события, а затем бурно обсуждали.
В ходе диалога младшие школьники снимали внутреннее напряжение через проговаривание и обсуждение аналогичных, похожих событий, жизненных ситуаций.
В обеих возрастных группах были испытуемые, которые говорили, что они не переживали указанные эмоции и в их жизни не было событий, связанных с ними. В основном это касалось отрицательных эмоций. В младшей возрастной группе один испытуемый в словесных отчетах на все эмоциональные модальности ответил: «Такого не испытывал». В группе старших подростков на эмоциональную модальность «гнев» были ответы: «Особо сильного гнева я не испытывал» или «Насколько я себя помню, сильно никогда не гневался».
Для анализа полученных результатов сначала подсчитывалось количество слов, используемых для описания каждой эмоции и количество отдельных ситуаций, предложенных для каждой эмоции.
Количество используемых слов по возрастным группам, представлены на рисунке 1. Выявлено, что старшие школьники, употребляют больше слов для описания жизненных ситуаций, чем младшие (различие значимо, t = 0,94, р < 0,05). Также они более точно в деталях описывают представленные ситуации, что, возможно, связано с большим интересом к заданию, а, возможно, указывает на более высокий уровень когнитивного развития у подростков. Это согласуется с данными других исследований. А. Г. Закаблук показал, что знания младших школьников о таких эмоциях, как радость и печаль, не отличаются от
60 50 40 30 20 10 0
33
48
27
29,7
22
27,8
14,5
9,3
радость печаль страх гнев
□ Младшие школьники ■ Старшие школьники
Рис. 1. Количество слов, используемых в словесных отчетах (жизненные ситуации)
знаний старших школьников, однако возможности вербального выражения этих знаний расширяются с возрастом [Закаблук 1986].
Количественные характеристики описаний жизненных ситуаций отличались в зависимости от модальности эмоций. При этом и в старшей, и в младшей группе испытуемых наблюдалась одна и та же тенденция. Для описаний ситуаций, связанных с эмоцией радость, использовалось больше всего слов, а меньше всего слов - при описании жизненных ситуаций, связанных с гневом. Печаль и страх занимали промежуточную позицию. Так при описании радости было использовано в среднем - 32,84 слова у младших школьников и 48 — у старших школьников. Для описания жизненных ситуаций, связанных с печалью младшие школьники использовали 27,29, а старшие - 29,7 слов; для описания страха - 22 слова у младших школьников, 27,8 - у старших школьников. Жизненные ситуации, связанные с эмоцией гнева представлены кратко и конкретно. В словесных отчетах для данного эмоционального состояния используется меньше всего слов, 9,3 -у младших школьников и 14,5 - у старших школьников. Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу. То, что количество использованных слов различается в зависимости от описываемой эмоции, свидетельствует о чувствительности этого индикатора к такого рода материалу.
Можно предположить, что количество слов связано с яркостью и продолжительностью представленности данного образа в сознании, с желанием прочувствовать и вновь испытать положительные эмоции. Чем дольше ребенок пишет, тем больше он удерживает в сознании данное представление, тем более ярким или / и дифференцированным является образ, и тем более желательно для него то эмоциональное состояние, которое связано с этим образом. Чем ярче образ и выразительнее (интенсивнее), отчетливее переживаемое эмоциональное состояние, тем более четко структурированы представления об эмоциях и ситуациях, наполненных определенным классом эмоциональных явлений.
Характерно, что радость - положительная и знакомая эмоция -в обеих возрастных группах описывается наибольшим количеством слов. Из отрицательных эмоций наибольшее количество слов употребляется для печали, затем идут страх и гнев. Можно предположить, что страх наиболее «неприятная для переживания» эмоция, а гнев, судя по
1,9
радость
2,1
2,12
страх
1,48
0,7
■ Младшие школьники □ Старшие школьники
Рис. 2. Количество жизненных ситуаций, описанных школьниками для разных эмоций
3
2
2
0
печаль
гнев
всему, наименее знакомая для детей. Последний вывод подтверждается тем, что для гнева дети приводят меньшее количество ситуаций.
Количество ситуаций, которые приводят дети разного возраста в связи с разными эмоциями, представлены на рисунке 2.
В данном случае становятся заметными межгрупповые различия ^ (6, 63) = 7,78; р = 0,002). Это свидетельствует о том, что этот показатель, количество жизненных ситуаций, также является достаточно чувствительным к возрастным особенностям. Прежде всего необходимо отметить, что старшие дети приводят больше ситуаций, связанных с радостью и гневом, а младшие дети превосходят старших по количеству ситуаций, связанных с печалью. Различия по эмоции страх отсутствуют: и старшие, и младшие подростки используют одинаковое количество слов для описания жизненных ситуация, связанных со страхом (по средним значениям, 2 и 2,12, соответственно).
Что касается гнева, то мы уже упоминали, — это наименее знакомая эмоция для школьников. С возрастом знания о ней растут и увеличивается количество ситуаций, которые связываются с гневом. При описании жизненных ситуаций, вызвавших гнев, многие младшие школьники, (особенно девочки) отмечали, что такого не испытывали (28 человек - 39 %). Старшие школьники тоже имели такие
ответы, но их было меньше (10 человек - 25 %). Сам факт, что дети достаточно часто говорят, что они не испытывают гнева любопытен. Дело в том, что дети, конечно, гневаются (сердятся, раздражаются, злятся). Эта эмоция - одна из базовых. Однако, по всей вероятности, рефлексия этих проявлений несколько запаздывает. Возможно, это связано с тем, что осознание себя гневающимся требует осознания себя как личности, имеющей определенные ресурсы, на которые могут посягать другие люди.
С другой стороны, гнев наиболее социальная из всех предлагаемых эмоций. Она связана с нормами социального поведения. Проявление и открытое выражение гнева в социуме расценивается как невоспитанность, несдержанность, негативная черта характера, отрицательная характеристика личности. Проявление гнева детьми, подростками воспринимается взрослыми как неуважение, оскорбление. Возможно, низкий показатель и количества слов, и количества ситуаций, предъявленных на эмоцию гнева, - это проявление общекультурного стереотипа, гнев - это плохо, и взрослые не одобряют открытое выражение детьми эмоции гнева.
Увеличение количества ситуаций, при переходе от одного возраста к другому, представленных на эмоцию радость, свидетельствует о расширении круга этих ситуаций, прежде всего за счет усиления значимости социальных контактов и творчества в этом возрасте.
Хотя младшие школьники в отличие от старших приводили меньше ситуаций, вызывающих радость, но они использовали больше слов для их описания. Описывая одну - две ситуации, они уделяли им много внимания, описывая подробности. Можно предположить, что младшие дети более образно и живо представляют себе ситуации радости, которые они с удовольствием описывают. В тоже время можно сказать, что эти ситуации однотипны. в основном это подарки, праздники. Описания этих ситуаций повторяются довольно часто. Дети помнят либо последний подарок и праздник, либо наиболее яркий, а другие радостные события типичны.
Младшие школьники по сравнению со старшими приводят больше ситуаций, которые их опечалили. Этот факт может быть интерпретирован в том смысле, что младшие дети печалятся по более мелким поводам (конечно, это только с точки зрения старших). Жизненные ситуации не отличались вариативностью, они были похожи от
протокола к протоколу, но количество описываемых ситуаций всегда превышало этот показатель по другим эмоциям. В отчете каждого испытуемого можно было найти несколько ситуаций, спектр которых был достаточно широким: это могла быть и «потеря родных», и «болезнь животных», и «двойка», и «невозможность пойти погулять».
У старших школьников отношение к переживанию печали меняется. В некоторых сочинениях испытуемые лишь перечисляли конкретные события, связанные с печалью, обозначив их словом, а иногда и просто отказывались описывать, ссылаясь на то, что это слишком личное. В описаниях старших школьников, в отличие от младших, появляется «романтическая печаль», печаль, вызванная внутренними переживаниями, единением с природой.
Хотя и младшие, и старшие школьники приводили примерно одинаковое количество ситуаций, связанных с переживанием страха, но сами ситуации достаточно существенно отличались. Младшие школьники находили для страха меньше слов и больше ситуаций. Другими словами, указывая на ситуации, они их не описывали, возможно, потому, что не хотели вспоминать о пережитых волнениях. Это говорит о том, что дети отчетливо помнят достаточно большое число разнотипных ситуаций, которые порождали страх. Характерно, что старшие школьники открыто, выражали нежелание описывать подобные ситуации, а в описаниях прежде всего приводили страхи, пережитые ими в более младшем возрасте.
Заключение
Полученные нами результаты демонстрирует, что внутренне и внешнее воспроизведение эмоциональных репрезентаций не является эмоционально индифферентным, оно, как и любая репрезентация, содержит компонент отношения к ней субъекта. Поэтому воспроизведение в памяти эмоциональных образов приводит к дважды эмоциональному компоненту.
Анализ позволяет констатировать, что дети в своих словесных описаниях, прибегают к достаточно похожим ситуациям, что позволяет построить некоторый универсальный семантический тезаурус и констатировать в представлениях об эмоциях инвариантность, характерную как для всех участников исследования, так и для каждой возрастной группы. Наряду с инвариатностью наблюдается и вариативность,
обусловленная как индивидуальными особенностями личности, так и
модальностью эмоций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Закаблук А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний : дис. ... канд. психол. наук. Л., 1986. 168 с.
Изард К. Э. Психология эмоций. СПб. : Питер, 2000. 464 с.
Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и личностное познание. Ростов-н/Д : Феникс, 1999. 592 с.
Ольшанникова А. Е. Новое представление о структуре эмоциональности (Радости и печали ее изучения) // Жизнь и научное творчество / В. Д. Небы-лицын. М. : Научно-издательский центр «Ладомир», 1996. С. 248-260.
Палей А. И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты : дис. ... канд. психол. наук. М., 1983. 201 с.
Пинчук В. А. К индивидуальности психической специфике различных типов эмоциональности // Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 70-79.
Петренко В. Ф. Основы психосемантики : учеб. пособие. Смоленск : Изд-во СГУ, 1997. 400 с.
Плоткин А. А. Соотношение базальных модальностей в структуре эмоциональности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983. 22 с.
Ребеко Т. А. Ментальная репрезентация / Когнитивная психология. Учебник для вузов. М. : ПЕР СЭ, 2002. С. 115-144.
Холодная М. А. Интеллект // Когнитивная психология : учебник для вузов. М. : ПЕР СЭ, 2002. С. 241-314.
REFERENCES
Zakabluk A. G. Vozrastnye osobennosti prognozirovanija shkol'nikami svoih jemocional'nyh sostojanij : dis. ... kand. psihol. nauk. L., 1986. 168 s.
IzardK. Je. Psihologija jemocij. SPb. : Piter, 2000. 464 s.
Labunskaja V. A. Jekspressija cheloveka: obshhenie i lichnostnoe poznanie. Rostov-n/D : Feniks, 1999. 592 s.
Ol'shannikovaA. E. Novoe predstavlenie o strukture jemocional'nosti (Radosti i pechali ee izuchenija) // Zhizn' i nauchnoe tvorchestvo / V D. Nebylicyn. M. : Nauchno-izdatel'skij centr «Ladomir», 1996. S. 248-260.
PalejA. I. Sootnosheniejemocional'nyh i kognitivnyh harakteristik individual'nosti i ih jelektrojencefalograficheskie korreljaty : dis. ... kand. psihol. nauk. M., 1983. 201 s.
Pinchuk V. A. K individual'nosti psihicheskoj specifike razlichnyh tipov jemocional'nosti // Voprosy psihologii. 1981. № 4. S. 70-79.
Petrenko V. F. Osnovy psihosemantiki : ucheb. posobie. Smolensk : Izd-vo SGU, 1997. 400 s.
Plotkin A. A. Sootnoshenie bazal'nyh modal'nostej v strukture jemocional'nosti : avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. M., 1983. 22 s.
Rebeko T. A. Mental'naja reprezentacija / Kognitivnaja psihologija. Uchebnik dlja vuzov. M. : PER SJe, 2002. S. 115-144.
Holodnaja M. A. Intellekt // Kognitivnaja psihologija : uchebnik dlja vuzov. M. : PER SJe, 2002. S. 241-314.
