CC BY
28
наличии группы сверстников и объективной возможности взаимодействия с ними. Эти особенности поведения формируются в ходе специально организуемых, контролируемых взрослым и погруженных в игровой контекст взаимодействий детей.
Псевдоучебные формы занятий с детьми, ставящие своей целью развитие их познавательной, интеллектуальной или предметной активности, оказываются в этом возрасте неэффективными для решения поставленных задач.
Позитивный социальный опыт ребенка и становление адекватных возрасту форм социального поведения в большей степени, чем его конкретные умения и навыки, способствуют безболезненному выходу ребенка за пределы семейного круга и его адаптации в дошкольном образовательном учреждении.
Литература
1.Выготский, Л.С. Проблема развития / Л.С. Выготский // Собр.соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4.
2.Галигузова, Л.Н. Становление отношения к сверстнику в раннем возрасте / Л.Н. Галигузова // Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / под ред. Е.О.Смирновой. М. - Воронеж, 2001.
3.Гуськова, Т.В. Психологический анализ кризиса 3 лет: автореф. дис. ... канд. психол. наук/ Т.В. Гуськова. М., 1988.
4.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986.
5.Комисаренко, Т.И. О психологической реабилитации детей с нарушениями социальной адаптации / Т.И. Комисаренко. Тверь, 1994. С. 33 - 39.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1946. С. 236 -250.
7. Ainsworth, M. Patterns of attachment behavior seen by the infant interaction with his mother / M. Ainsworth // Attachment across the life side. Merrill, 1964. P. 33 - 51.
8.Bowlby, J. Maternal care and mental health/ J. Bowlby. Geneva, 1951.
9.Rubin, K. Social cognitive and social behavioral perspective on problems solving / K. Rubin, L. Krasnor. Minnesota, Perlmuller.1986.
10. Spits, R. Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood / R. Spits // Psychoanalytical study of child. N.Y., 1945. Vol.1. P. 11- 31.
Н.Г. ЗОТОВА (Волгоград)
МЕХАНИЗМ ОСОЗНАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ СМЫСЛОВЫХ КООРДИНАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анализируется сущность психологического механизма осознания смыслового содержания педагогических ситуаций через расширение контекста их осмысления и вербализацию когнитивных представлений педагога.
Способность осмыслить и выявить то, что подлинно значимо, умение определить цель и смысл жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем, -это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний.
С.Л. Рубинштейн
Если человек научился понимать и чувствовать ценностное содержание жизни, то условия, в которых протекает жизнь, становятся для него вторичными.
А. Лэнгле
Все эти мудрые изречения, сказанные в разное время, в разных контекстах, великими людьми, отражают глубокие раздумья тех, кто беспокоится о достойном существовании в этом мире, кто стремится упорядочить свои переживания и здраво посмотреть на сложные жизненные обстоятельства.
К сожалению, чужие философские убеждения о мире возвышенного разума не принимаются каждой личностью механически, путем простого присвоения, не позволяют другим отдавать себе отчет в том, на что и во имя чего они «сжигают» свои эмоции и тратят жизненные силы.
О чрезвычайной важности осмысления жизни с исключительной остротой говорил выдающийся русский мыслитель И.А. Ильин: «Если бы удалось однажды пронизать все человеческие сердца лучом света так, чтобы у всех выступила и въяве обнаружилась главная ценность жизни, составляющая предмет веры, то очень возможно, что все мы просто ужаснулись бы... Люди живут и верят очень часто в слепоте и беспомощности, и не знают, и не догадываются о том, что человеку надлежит
© Зотова Н.Г., 2008
строить свою веру, а не предоставлять ей расти наподобие полевой травы. И вследствие этого люди прилепляются не только своим “правдоподобным” мнением, а сердцем, волею и делами, служением и жертвенностью к таким жизненным содержаниям, служить которым и идти на жертвы ради которых поистине нет никакого смысла».
При соответствующем манипулятивном воздействии определенных социальных сил на сознание человека можно обессмыслить полезный для общества труд, бескорыстное служение людям, ценностное отношение к каждой личности и провозгласить власть денег, оправдать бескультурье, национальную рознь, пошлость и примитивизм
Незримая черта между смыслом и бессмыслицей становится отчетливой в процессе осмысленного социального развития, начало которого проектируется в одном из социальных институтов нашего времени -в современном образовательном учреждении.
Педагогическая деятельность, являясь одной из самых сложных в силу ответственности за интеллектуальное и нравственное развитие растущего поколения, в силу непредсказуемости и отсроченности ее результатов, предъявляет особые требования к способности педагога осмысленно, со знанием дела подходить к анализу своих действий и деятельности в целом.
Поиски альтернативных, или дополняющих существующие, способов решения проблемы оценки труда учителя привели к «смещению исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографичес-кий подход).
В центре исследований профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности закладывается изучение его ценностей, смысловых образований, рефлексии» [3]. Е.И.Исаев с соавторами говорит о необходимости проведения такого рода исследований, которые обосновали бы пути целенаправленного формирования профессионального сознания, поскольку оно требует специальной работы по его развитию. А как отмечают исследователи [6], оно зачастую складывается стихийно. Необходимо выйти за пределы узкотехнологического понимания педагогической
деятельности в сферу психологии сознания, отказавшись от конструирования пси-холого-педагогических нормативов труда учителя и обратиться к смыслообразующим механизмам процесса профессионализации.
Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью и целесообразностью решения первостепенной для педагогической практики проблемы - определение условий полноценной, творческой, духовной, осознанной, событийной профессиональной жизни педагога. Кроме того, неотложного решения требуют проблемы психологической поддержки учителя, отягощенного социальной дезадаптацией, девальвацией ценностей, межличностными и внутриличностными кризисами, отчуждением от профессии и приобретенной профессиональной деформацией, утратой идентичности и жизненных смыслов.
В научной литературе имеется немало исследований (М.М. Кашапов, А.А. Смирнов, Л.В.Фефилина), отмечающих, что наиболее часто встречающимся неправильным подходом к оценке педагогических ситуаций является поспешное определение педагогом существа проблемы без предварительного сбора всей необходимой информации, а также стремление сформулировать единственное понимание проблемы. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, учитель стремится найти подобную же ситуацию в прошлом опыте. Кажущееся сходство приводит к реализации решений, уже не адекватных данной ситуации. Педагог, анализируя свою деятельность, приходит к определенным принципам и правилам ее осуществления, которые ему уже трудно сменить. Такой учитель не способен к преодолению стереотипов в своей деятельности.
Для осознания смысла ситуации через расширение контекста осмысления требуется определенная интеллектуальная работа, которая не под силу человеку, живущему исключительно сиюминутными нуждами и интересами и не задумывающемуся над стратегической жизненной перспективой [4].
Можно отметить и факт деформированного отношения учителя к своим обязанностям, искажения его представлений о профессиональных нормах. Д.Н.Зава -лишина правомерно считает, что профессиональная деформация личности, ее цен-
ностно-смысловое «обнищание» - следствие ограниченности рамками узкопрофессиональных интересов.
Расширение контекста осмысления фактов педагогической деятельности может осуществляться с помощью не только осознания всей протяженности смысловых связей проблемных учебно-воспитательных ситуаций, но и подключения новых смысловых контекстов. Здесь уместно ввести такое понятие, как смысловые координаты педагогической деятельности.
Расшифровка этого понятия предполагает изучение осознаваемых составляющих субъективного опыта педагога через описание его когнитивных представлений, а также мотивационных и отношенческих характеристик. Иными словами, учитель всегда стремится определить, а значит, и оправдать ценность (целесообразность) своих слов и действий, способов достижения своих целей, руководствуясь системой координат от «хорошо» до «плохо». Педагог имеет собственное представление о том, что совсем не допустимо в его деятельности, что вариативно, а что является желательным и ценным.
Несомненно, именно осознанность порождает у человека убеждение в наличии знания о том, что он знает, и то, что знает именно он, а не кто-то за него. В психологических работах часто подчеркивается: содержание сознания открыто только самому субъекту познавательной (или другой) активности [1; 2]. Невозможно испытать мышечное напряжение, эмоциональное состояние или инсайт за другого человека. «Мое переживание всегда эгоцент-
рично, так как только я его испытываю», -отмечает В.М. Алахвердов, говоря о том, что каждому осознанному переживанию имманентно присуще чувство Я.
В связи с этим и возникает проблема научного исследования осознания. Как изучать то, что является очевидным только для того, кто это очевидное обнаруживает?
Осознание - это интегральный эффект реализуемой процедуры понимания. Сама же деятельность сознания сознанием не осознается, хотя при этом и обеспечивает эффекты осознания [2]. Таким образом, о работе сознания можно составить представление, опираясь только на анализ продуктов деятельности сознания. Эмпирическими индикаторами деятельности сознания могут служить вербальные и любого рода моторные реакции.
Нами была предпринята попытка исследования осознаваемых составляющих субъективного опыта педагога через описание его когнитивных представлений, мотивационных и отношенческих характеристик. В эксперименте принимали участие 34 педагога образовательных учреждений Волгограда.
На первой стадии исследования им предлагалось изложить в произвольной форме какую-либо сложную педагогическую ситуацию, с описанием ее исхода и их роли в разрешении этой ситуации. В результате тщательного анализа описаний (которые стенографировались), на основе выделения ключевых эмпирических вербальных конструктов была получена следующая классификация педагогических ситуаций.
Тип ситуации Эмпирические вербальные конструкты
Ситуации-цели Понятно, что было необходимо добиться... Все мои действия сводились к тому, чтобы ... Была поставлена цель...
Ситуации-ценности Для меня это было значимо... Важнее всего. Самым главным...
Ситуации-причины Не получилось из-за. Не было возможности. У него не было времени.
Ситуации-обстоятельства Как назло, прозвенел звонок. У меня нет свободного времени. Так сложились наши отношения.
Ситуации-нормы деятельности (долженствования) Я должна была поставить. Не могу не заметить. Использовала доступный педагогический прием. Ну я же должен был так поступить.
Окончание табл.
Тип ситуации Эмпирические вербальные конструкты
Ситуации-отношения Мы расстались друзьями. Я старалась поддержать. Не ожидала такого отношения.
Ситуации-переживания Неважно себя чувствовала. Было не по себе. Как она могла?
Ситуации-отстранения У меня не было сил. А что я мог сделать? Какая разница, кто прав? Все так делают.
Ситуации доминирования Мне лучше знать. Этот ученик никогда не будет первым. Надо поступать именно так.
Ситуации доверия Наконец-то мы нашли общий язык... Мне было понятно, почему он замолчал. Был момент доверительности. Я ему сразу поверила, и он мне все рассказал.
Итак, эти результаты были получены посредством декларативного эмпирического описания педагогических ситуаций. Между ними практически нет корреляции. Ситуация изображалась в виде эпизода с констатацией исхода и резюмирующего заключения.
На следующем этапе тем же педагогам предлагалась методика интервьюирования по другим сложным ситуациям их педагогической деятельности, суть которых для них не столь понятна и ясна. В основу этой методики был заложен метод «предельных смыслов» (Д. Леонтьев). Необходимо отметить, что исследователь действовал в контексте занятий «Психологическое здоровье педагога».
По мере изложения ситуации, в зависимости от стиля изложения нами последовательно задавались вопросы 1-го типа:
Что это значило для Вас?
Как Вы это представляете?
Что Вы чувствовали?
Как Вы это понимаете?
Что Вы ощущали?
Или вопросы 2-го типа (в разном порядке):
Это главное?
Это второстепенное?
Это мешает?
Это помогает?
Это раздражает?
Это приносит удовлетворение?
Это радует?
Это огорчает? И т.д.
Полученные результаты невозможно классифицировать, но результативность взаимодействия по факту осознанности педагогами собственных действий, мыслей и ощущений по вариантам фиксации вербальных конструктов значительно более высокая, что подтверждается разнообразием конструкций и их высокой корреляцией. Кроме того, время проведения данной методической процедуры в среднем, в сравнении со временем проведения первой, увеличилось в 3 раза. Появились паузы, размышления, уточнения, детализация, возврат к предыдущим конструктам, в некоторых случаях - отказ от продолжения интервью. Кроме того, отдельно нами фиксировались противоречивые мысли, неожиданные интерпретации, стереотипные высказывания, ссылка на сильные эмоциональные переживания, наличие смысловых координат восприятия ситуации (что оценивается положительно, что - отрицательно).
Третий этап исследования подразумевал возврат к ситуациям первого этапа. Педагогам предлагалось самостоятельно поразмышлять над ними и оформить в письменном виде свои мысли и заключения, если их мнение по поводу сущности (смыслов) ситуации и ее итогов измени -
лось. 18 педагогов (из 34) предприняли попытку «распаковывания» нового смыслового содержания педагогических ситуаций посредством предлагаемой формы. 7 испытуемых учителей выразили готовность обсудить ситуации снова. 5 человек заявили, что им надо подумать (и позже выполнили это задание). Остальные отказались выполнить предлагаемую работу, сославшись на невозможность что-либо исправить. Не было равнодушных, не заинтересованных в собственных размышлениях лиц.
Таким образом, применение методик способствовало процессу осознания подлинной личностной позиции педагога, скрытых мотивов и переживаний, выявлению личных проблем и травмирующих факторов.
Понятия смысла и осознанности деятельности являются чрезвычайно перспективными в плане осмысления потенциала педагогической психологии по поиску путей и возможностей преодоления педагогом жизненных и профессиональных трудностей, в том числе и в плане преодоления узловых противоречий процесса становления профессионального сознания, проявляющихся в несоответствии провозглашаемых ценностных оснований профессии педагога и реалий его конкретной профессиональной деятельности.
В нашем исследовании мы исходим из предположения о том, что если рассматривать педагогическую деятельность с позиции смыслового подхода, интегрируя различные психолого-педагогические идеи смыслообразующего характера и основываясь на данных экспериментально-диагностических исследований, показывающих специфику смысловых образований профессионального сознания педагогов, можно:
• выявить систему методологических, теоретических механизмов, позволяющих определить многообразие психологической природы смыслообразования педагогической деятельности и тем самым задать векторы и критерии оценки ее эффективности в логике переориентации на возможность управления субъективными состояниями педагога при взаимодействии с объективной смысловой реальностью его профессиональной деятельности;
• определить и апробировать технологические механизмы, аккумулирующие
виды психологической поддержки педагогов, которые имеют семантический характер и могут быть применены не только в организованном специфическом смысловом педагогическом пространстве, но и в режиме инновационной работы или экспериментальной программы какого либо образовательного учреждения.
Литература
1. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории сознания / А.Ю. Агафонов. СПб.: Речь, 2003.
2. Агафонов, А.Ю. Когнитивная психомеханика сознания / А.Ю. Агафонов. Самара: Бахра-М, 2007.
3. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И.Сло-бодчиков // Вопр. психологии. 2000. №3. С.57 - 66.
4. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003.
5. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. М.: Прогресс, 1993.
6. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.
7. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.
О.Н. БУРМИСТРОВА (Волгоград)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ
Дан анализ факторов, влияющих на эффективность деятельности руководителя.
Приводятся результаты исследования, построенного на основе гипотезы о совокупном влиянии на руководителя внешних и внутренних факторов.
В настоящее время психологическая наука выходит на междисциплинарный уровень, поскольку накопился большой опыт узконаучных исследований, и теперь перед учеными стоит важная задача - связать эти исследования и открытия в одну логическую цепочку, где можно проследить взаимосвязи между различными явлениями.
© Бурмистрова О.Н., 2008
