Смысловая реальность педагогической деятельности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Н.Г. ЗОТОВА (Волгоград)

СМЫСЛОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализируется феномен смыслообразования у представителей гуманитарных профессий. Сквозь призму профессионально-личностных проблем педагогов рассматривается проблема осмысления ими сущности педагогической профессии и своего места в системе профессиональной деятельности.

Методология работы опирается на исследования разных лет, в той или иной мере отражающих вопросы смыслообразующего порядка. Анализ такого явления, как смысловая реальность педагогической деятельности, позволит более обоснованно подойти к пониманию специфики процесса смыслообразования в педагогической деятельности и определить его психологические механизмы, приняв в качестве единицы анализа понятие «смысл».

«Смысл» в психолого-семантическом контексте

Несмотря на то, что понятие смысла -междисциплинарное, занимающее важное место во многих гуманитарных науках, наиболее глубоко оно разработано в психологии. Возник целый ряд подходов, сделавших сам смысл предметом теоретического анализа.

В работах А. Адлера и К. Юнга понятие смысла используется в двух значениях, отражающих фактически две разные психологические реальности. С одной стороны, смысл рассматривается как базисное интегральное образование, определяющее содержание и направленность всей жизнедеятельности индивида, с другой -как производный от мотивов и ряда других факторов частный структурный элемент деятельности и сознания индивида.

Представление о смысле как о жизненной задаче наиболее разработано в теории личности В.Франкла, провозглашающего стремление человека найти смысл своей жизни ведущей движущей силой его поведения.

Смысл не абстрактен, он тесно связан с конкретными ситуациями и меняется от личности к личности, от ситуации к ситуации. Обретение и реализация смысла-важная задача личности, но успех в ее ре-

шении не гарантирован, а неудача приводит к серьезным нарушениям личностного развития. Смысл жизни, по Франклу, может быть не выразим словесно или даже вообще невыразим, а отсутствие смысла порождает у человека состояние, названное им «экзистенциональным вакуумом», который может являться причиной неврозов, внутриличностных конфликтов и кризисных состояний.

Необходимым же условием психологического здоровья является определенный уровень напряжения, возникающий между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, с другой стороны. Смысл должен всегда находиться впереди бытия, а его основная функция - «смысл смысла - задавать темп бытию». Такой же точки зрения придерживается и В.В. Налимов, который утверждает: «Незнание... заставляет нас искать, заставляет удивляться миру и нашему в нем бытию. В этом удивлении жизнь наполняется смыслом. Исчезает то страшное, что современные психиатры склонны называть “экзистенциональ-ной пустотой”» [4].

Реально, и это подтверждается результатами нашего исследования, наполненность жизни педагога каким-либо адекватным сущности его профессиональной деятельности устойчивым смыслом феноменологически проявляется в энергии, жизнестойкости, терпеливом и внимательном отношении к Другому, а отсутствие смысла выражается в депрессии, подверженности психическим расстройствам и соматическим заболеваниям.

Ф. Феникс в своем труде «Миры смысла» определяет смыслы как социальные явления, подчеркивая их общий характер: никто не может жить осмысленно в изоляции; общность смысла характеризует все реальности без исключения; любая смысловая структура является совместным способом понимания.

Действительно, смысловая реальность педагогической профессии включает в себя и такое явление, как дидактическая культура взаимоотношений всех участников взаимодействия, под которой подразумевается общее командное мотивационное поле, обеспечивающее эффективное конструктивное межличностное взаимодей-

© Зотова Н.Г., 2007

ствие. Необходим понимающий контекст, то, с помощью чего они обретут «общий язык» и умение находить собственные смыслы в общих, значимых для всех ситуациях профессионального и педагогического общения.

Ведь каждый педагог, включаясь в общую систему воспитательных воздействий, занимает в ней свою нишу и имеет право на собственные сомнения, переживания, озарения, размышления, т. е. наличие эмоционально-ценностного подтекста деятельности.

Личностные смыслы придают пристрастность человеческому сознанию, тем не менее, они не имеют своего объективированного существования вне сознания человека и могут передаваться другим людям через лишенные субъективной окраски значения. Система смыслов постоянно развивается и изменяется, определяя, в конечном счете, смысл любой отдельной деятельности и жизни в целом. Все сказанное к сегодняшнему дню о природе смысла столь многоречиво, что вряд ли может быть раскрыто в данном тексте.

Смысловая реальность педагогической деятельности

Реалии педагогической профессии существуют независимо от того, как в обществе понимается система профессиональных норм, вне нашего стремления к идеализации образа учителя как обладателя гуманной, альтруистической, творческой и т. д. профессии. Они имеют статус самостоятельно существующих объектов, которые функционируют в автономном режиме (например, отсутствие учителя иностранного языка в одной из сельских школ). Но, присоединив к реалиям педагогической деятельности понятие смысла, мы активизируем качественно новое их понимание, раскрывая пути их возникновения и скрытые, субъективно -причинно-следственные механизмы личностной природы.

Смысловая реальность педагогической деятельности - это то, что проявляется и формируется, прежде всего, в этой деятельности, инициируя степень ее продуктивности, и имеет свои особенности.

Специфика в том, что ее условную модель, состоящую из таких характеристик, как цели, ценности, мотивы, можно вообразить как айсберг, верхушка которого имеет четкие контуры, а скрытая часть располагает к предположениям о его фор-

ме, размерах и последствиях ошибочных гипотез при проектировании маршрута исследования.

Исследование, намеревающееся изучать реалии, должно учитывать все возможные варианты и комбинации для получения знания, в максимальной степени приближенного к сущности исследуемого. Важно найти оптимальное сочетание метода и деятельности. «Истина средства заключается в его адекватности цели» (Гегель).

Опираясь на концепцию А.Ю. Агафонова о психологической модели реальности как смысловой проекции, смысловую реальность педагогической деятельности целесообразно изобразить как пространство, имеющее 4 пересекающиеся плоскости: реальную, идеальную, скрытую и декларируемую.

Смысловую реальность идеальной природы можно представить как поле осознанного отрефлексированного отношения педагогов к своей жизни и профессии, как непрерывный процесс смыслообразования, определяющий удовлетворенность актуальных потребностей каждого педагога в его устремленности к позитивной самореализации в различных смысловых реалиях профессии.

Реальная плоскость связана с процессом выполнения возложенных на педагога функциональных обязанностей в определенной последовательности сообразно заданным профессиональным нормам или без ориентировки на них.

Декларируемая плоскость находится в сфере формализованных, стереотипных, неотрефлексированных, неосознанных представлений педагогов о целях их деятельности, ее сущности, о способах и механизмах профессионального развития и т.д.

Скрытая смысловая плоскость - труднейшая сфера для изучения, т.к. именно она содержит базовые предположения педагога относительно своей миссии, определяет его истинную мотивацию и способы получения удовлетворения от своего труда или объясняет причины его дискомфортного пребывания в профессии.

Существуют точки соприкосновения плоскостей на уровне функционирования индивидуального сознания. Так, например, педагог может вполне осознавать причины своих действий, но декларировать другие. Или демонстрировать идеальный образец профессионально одобряемого по-

ведения в ситуации оценивания (конкурса, открытого урока), не придерживаясь профессиональных норм в повседневной текущей деятельности. Или не иметь желания разобраться в иерархии ценностных оснований своей профессии, прикрываясь расхожими «педагогическими» штампами, но при этом констатировать отсутствие должного вознаграждения за свой труд.

Так, при анализе результатов разработанной нами «педагогической анкеты» на вопрос «Что Вы считаете главным, а что -второстепенным в своей работе?» 56% опрошенных педагогов (всего принимало участие 170 учителей различных образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области) обозначили в качестве ответа следующий вариант: «В моей работе все главное». 30% учителей параллельно констатировали в качестве необходимой поддержки материальную помощь, а в качестве трудностей профессии -свою финансовую незаинтересованность. Вот такая смысловая реальность: не заинтересован, не получаю, не рефлексирую, не дифференцирую.

К проблемам педагогической деятельности, затрудняющим исследование ее смысловой реальности, мы относим:

- противоречие между формальными и реальными критериями результативности педагогического труда;

- отсроченность результатов деятельности учителя (будущие успехи сегодняшних троечников);

- существование стандартов профессии в противовес необходимости обогащения ее своеобразием собственной индивидуальности;

- провозглашение в качестве факторов, обеспечивающих успех в деятельности, определенных личностных качеств и способностей и в связи с этим диссонанс предметной деятельности педагога и его личностного отношения к ней;

- низкий уровень «Акме» у педагога в зрелом возрасте (пик реализации нравственных, интеллектуальных, физических, духовных возможностей) при наличии профессиональных, возрастных и внутри-личностных кризисов;

- отсутствие осознанности и устремленности к получению удовлетворения от своего труда при существовании состояний агедонии, депрессии, хронической усталости, эмоционального сгорания и т.д.;

- дисбаланс осознаваемых и неосознаваемых представлений о сущности и смыслах педагогической деятельности и др.

Профессия учителя предполагает высокие жизненные смыслы. Анализируя специфику учительской профессии, В.Э. Чуд-новский подчеркивает, что именно будущие дела тех, кого педагог учит и воспитывает, составляют подлинный смысл его жизни. По его мнению, профессия педагога является одной из наиболее смысло-образующих. Но реально, и это подтверждают исследования по проблематике педагогической среды (А.А. Бодалев, Г.А. Вай-зер), подавляющее число педагогов констатирую свои ограниченные психофизические возможности и отсутствие психологической готовности к включению в деятельность по формированию этих высоких жизненных смыслов.

Кроме того, при изучении особенностей протекания профессиональных кри-

зисов (по классификации Р.А. Ахмерова), нами были получены следующие результаты. Кризис нереализованности обнаружен у 43% педагогов в возрасте 35-50 лет (невыполненная жизненная программа); кризис опустошенности (душевная усталость) - у 36%; кризис бесперспективности (отсутствие реальных планов на будущее) -у 64%. Кризисы сочетаются друг с другом во многих случаях. Реальностью являются и психосоматические проявления нездоровья, выражающиеся в том, что душевные переживания кризисного типа закономерно вызывают отклонения телесного здоровья.

Учитывая то, что в научной литературе под кризисом профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сы-манюк) понимаются непродолжительные по времени периоды кардинальной перестройки профессионального сознания, сопровождающиеся изменением вектора профессионального развития, мы вынуждены констатировать негативные и продолжительные его последствия, проявляющиеся в потере чувства нового, в снижении уровня профессионализма, собственной оценки, в равнодушии к собственным профессиональным обязанностям и т.д.

Смыслобразование в педагогической деятельности как психологическая модель реальности

Понятие смыслообразования как смыслодинамического процесса вошло в понятийный аппарат современной психологии личности совсем недавно, несмотря на то, что смысловые образования, структуры и системы исследуются уже давно (А.Г. Ас-молов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Ф.Е. Василюк, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев и др.). В этих исследованиях преобладает анализ структуры смысловой сферы и актуального функционирования смысловых систем. В последнее время Д.А. Леонтьевым предпринята попытка построения единой общепсихологической концепции смысла, форм его существования и механизмов функционирования в структуре деятельности, сознания, личности, межличностной коммуникации и в предметно воплощенных формах.

Исследования же, посвященные проблемам смыслообразования в педагогической деятельности, чрезвычайно малочисленны и связаны, в основном, с изучением мотивации выбора профессии, учебной и профессиональной мотивации.

Нами предпринимается попытка рассмотреть профессиональное развитие педагога с позиции гуманистически-экзис-тенциального подхода, связанного в первую очередь с адекватным постижением им присущей ему природы и реализацией себя в соответствии с этой природой. Ведь именно перед педагогом, стремящимся к успеху в профессиональной деятельности, стоит задача построения собственной профессиональной концепции «изменяющейся личности в изменяющемся мире» (А.Г. Асмолов). Ему также необходимо решать задачи переосмысления прежних ценностей, осознания значимости находившихся ранее на периферии его сознания сфер профессиональной действительности, областей жизненного опыта, который он непременно использует в своей педагогической деятельности.

Речь идет о смысловой концепции профессионального становления педагога, в основание которой следует заложить понимание особенностей функционирования разных уровней психической организации человека, уровней его возрастного сознания, т. к. учитель постоянно находится в особом образом организованном временном пространстве собственной жизни, каждое мгновение которого может при определенных установках педагога обогащать его профессиональный опыт.

Согласно К. Роджерсу, «жизнь - это текущий и самоизменяющийся процесс, в котором ничто не является неизменным» [5]. В текущем настоящем действуют новые детерминанты, меняется структура трудных жизненных ситуаций, сопровождающихся переживанием личностью возрастных и профессиональных кризисов, изменяющих ее мировосприятие. В результате оказывается, что субъект должен совершенствовать приемы своей деятельности, включая в этот процесс другую информацию, придающую в сознании личностный смысл различным фрагментам образа мира, которые выступают как цели либо условия осуществления профессиональной деятельности.

Целью нашего исследования является многоаспектное комплексное изучение психологических механизмов смыслообразования в педагогической деятельности, связанных с исследованием ее смысловой реальности, регуляцией деятельности по ходу ее осуществления, развитием и транс-

формацией деятельности (основная форма регуляции - согласование целей и средств деятельности с мотивами, потребностями, ценностями и установками педагога).

Анализ психологической литературы показал, что термином «механизм» во многих случаях пользуются метафорически, без разъяснения его содержания. Для современной психологии проблема механизмов достаточна актуальна. Вскрыть механизм чего-либо, подчеркивает Е.И. Бойко,-это значит проникнуть в его внутреннее устройство, уяснить взаимосвязь, взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета или процесса, его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение в тех или иных условиях.

Мы полагаем, что проблема исследования процесса смыслообразования в педагогической деятельности на основе изучения ее психологических механизмов позволит не только констатировать его сущностные характеристики, влияющие на достижение или определяющие отсутствие конкретных результатов в профессиональной деятельности, но и попытаться определить этапы взаимного преобразования личности и деятельности. И речь идет не только об опоре на фундаментальный принцип развития и единства сознания и деятельности, разработанный в отечественной психологии С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. Важно выявить особенности учета «субъективных описаний» и возможности управления «субъективными состояниями» педагога при взаимодействии с объективной смысловой реальностью его профессиональной деятельности.

Литература

1. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории сознания / А.Ю. Агафонов. СПб.: Речь, 2003.

2. Асмолов, А. Г. Психология личности /

А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

3. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003.

4. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. М.: Прогресс, 1993.

5. Роджерс, К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестн. Моск. ун-та. 1990.

6. Сыманюк, Э.Э. Психология профессио-нально-обусловленных кризисов / Э.Э. Сыманюк. М.: Изд-во МПСИ, 2004.

7. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.

В. В. ДУЛИН (Пятигорск)

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

На обширном материале первоисточников исследуются актуальные методологические проблемы, связанные с объектом и предметом истории педагогики. Природу истории педагогики, ее статус в системе научного знания на сущностном уровне определяет ее связь с предметом педагогики, которому она дает последовательное историческое выражение.

В отечественном науковедении под объектом научного познания понимают «совокупность качественно определенных явлений и процессов, существенно отличных по своей внутренней природе, основным чертам и законам функционирования и развития от других объектов этой реальности. Предмет научного познания -это определенная целостная совокупность наиболее существенных свойств и признаков объекта познания, которая подвергается изучению» [1: 42-43].

Существуют различные точки зрения на место истории педагогики в системе научного знания. Так, голландский ученый У. Фрихофф предлагает рассматривать ее как часть истории культуры [2: 20]. История педагогики является наукой и исторической, т. к. рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции; и культурологической, потому что рассматривает их в контексте воспроизводства, развития и функционирования человеческой культуры; и социологической, ибо рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений; и антропологической, ибо рассматривает педагогические

© Дулин В.В., 2007