CC BY
79
Т.В.ЕРМОЛОВА, М.С. КИРЮШКИНА (Москва)
ВЛИЯНИЕ РАННЕГО ОПЫТА ОРГАНИЗОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ НА ПРОЦЕССЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ: ОПЫТ ОДНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Анализ особенностей социального развития
детей раннего возраста и, в частности,
уточнение возрастной формы их социальной
зрелости и ее взаимосвязи с характером адаптации к детскому дошкольному учреждению.
В последние десятилетия процессы социогенеза в раннем детстве привлекают к себе пристальное внимание ученых разных теоретических школ и направлений. Они обращают внимание на важность социального опыта детей для их психического здоровья и гармоничного развития. Доказательством этому могут служить не только данные о явлениях госпитализма у детей, растущих в условиях социальной изоляции и дефицита общения со взрослыми [7; 8; 10], но и полученные в последние годы данные о прямой зависимости между асоциальным (агрессивность, конфликтность), социально самоизолиру-емым (застенчивость, аутизм) или социально неразвитым [инфантилизм] поведением ребенка и грубыми задержками в его психическом и личностном развитии [9].
Согласно имеющимся данным, одной из форм такого рода социальной незрелости является слабая адаптируемость детей раннего и дошкольного возраста к условиям дошкольного учреждения [2]. Она фиксируется у детей 2 - 3 лет с неадекватной возрасту формой общения с близким взрослым [4] или типом привязанности к нему [7]. При посещении детского дошкольного учреждения социально неадаптированные дети испытывают сильнейший стресс, тяжело переживают разлуку с близкими взрослыми, впадают в угнетенное состояние, остаются нечувствительными к групповым занятиям, начинают отставать в развитии [5].
Эти и многие другие данные позволяют сделать вывод о том, что конкретные
знания об особенностях социального развития детей в раннем детстве и способах диагностики уровня их «социальной зрелости» крайне актуальны для педагогов и практических психологов. В то же время о процессах социального развития детей раннего возраста известно очень мало.
В этой связи мы поставили целью своего исследования выяснить психологические механизмы формирования у детей раннего возраста устойчивых социальных форм активности вне семьи (например, при посещении групп кратковременного пребывания в детских досуговых и развивающих центрах) и определить, в какой мере опыт взаимодействия с группой сверстников и воспитателем способствует адаптации к детскому саду.
В рамках поставленной нами цели исследования мы подробно рассмотрели детское поведение в конце раннего возрастного периода, что позволило выделить в системе взаимоотношений ребенка и взрослых их новое качество - понимание ребенком социальных ожиданий взрослого, касающихся его поведения и деятельности, и стремление соответствовать им.
Таким образом, мы определили ранние этапы социогенеза ребенка как становление у него специфических социоцентрирован-ных форм поведения в виде чувствительности к социальным ожиданиям окружающих и предположили, что это необходимое направление развития в раннем возрасте, способствующее своевременному и полноценному формированию личности ребенка.
Для достижения цели нашего исследования был проведен эксперимент, где использовалась следующая система взаимодополняющих методов: структурированное наблюдение, лонгитюдный эксперимент, анкетирование родителей, тестирование детей с помощью существующих диагностических и специально разработанных для этого исследования методик, формирующий эксперимент, а также математический, статистический и графический анализ результатов экспериментального исследования.
В эксперименте приняли участие 38 детей в возрасте от 1 года 10 месяцев -2 лет 2 месяцев на момент начала эксперимента. Из них 29 детей входили в состав экспериментальной группы и занимались по специально разработанной программе, включающей музыкально-игровые
© Ермолова Т.В., Кирюшкина М.С., 2008 158
формы активности и специально организованное взаимодействие со сверстниками и педагогом, а 9 детей составляли контрольную группу и занимались по программе, направленной на развитие познавательных способностей и не предусматривавшей активных форм взаимодействия.
И в экспериментальной, и в контрольной группе родители имели возможность не только присутствовать на занятиях, но и принимать участие во всех видах активности вместе с детьми до момента полной адаптации ребенка к незнакомой обстановке.
Одной из главных задач исследования было уточнение клинической картины социального поведения детей раннего возраста. Для ее решения использовалось систематическое наблюдение за поведением детей с использованием видеосъемки. Съемка проводилась с интервалом в 1 месяц. При ее расшифровке учитывались все эпизоды, отражающие социоцентрирован-ные формы поведения ребенка: инициированные им коммуникативные акты с педагогом и сверстниками; просоциальные действия в отношении взрослых и детей; чувствительность к регламентирующим воздействиям взрослого и сверстника; конфликты и способы их разрешения; усвоение норм поведения в группе, фиксация нарушения норм поведения другими людьми, социальные когниции и т.д.
Полученные результаты позволяют следующим образом описать содержание и возрастную динамику социоцентрирован-ного поведения у детей в исследуемом возрастном интервале.
Начиная со 2 - 3-й недели занятий у детей появляются первые формы специфической социальной активности, адресованной сверстнику и педагогу, причем с возрастом расширяется репертуар такого поведения и меняется способ его объективации на уровне поведения. Всего в эксперименте было зафиксировано 28 разных по содержанию форм социоцентрирован-ного поведения.
В первые 2 - 3 месяца занятий были зафиксированы 10 форм социоцентрирован-ного поведения: пассивное сочувствие сверстнику (лицевые экспрессии, синтония); вовлечение сверстника в совместную деятельность (физическое принуждение); агрессия; демонстративное поведение с целью вызвать зависть сверстника; выражение признательности педагогу (физиче-
ский контакт); вежливость (благодарит, прощается, здоровается); сверка собственных представлений о порядке действия с представлениями взрослого (вопросительные взгляды на взрослого, удивление при обнаружении несоответствия заведенному порядку); инициирование общения со сверстником (берет за руку, заглядывает в глаза); ревностное исполнение просьбы взрослого (собирая коврики по просьбе взрослого, сталкивает стоящего на коврике ребенка); подражание сверстнику.
При достижении детьми возраста 2 лет и 6 - 7 месяцев в репертуаре их поведения фиксируется 14 форм социоцентрирован-ной активности, из них 4 формы сохраняются с предыдущего этапа и возникает 10 новых: агрессия по отношению к взрослому; вербализация нормы (правила) поведения и действия; помощь сверстнику; оценка поведения сверстника; сопротивление воле взрослого; слепое подражание взрослому; коррекция поведения сверстника (приведение его к норме); преодоление страха (произвольное поведение); сопротивление нововведениям (педантизм).
На третьем этапе, по достижении ребенком возраста 3 - 3 лет 2 месяцев, из репертуара его поведения исчезают агрессия к взрослому и сопротивление воле взрослого, остальные симптомы 2-го этапа и уже упоминавшиеся симптомы 1-го этапа сохраняются. Новыми формами социального поведения являются стремление завоевать расположение взрослого; проявление привязанности к сверстнику; способность к обобщению правил поведения на занятиях, их формулированию; сопереживание успехов и неудач сверстника; произвольное подчинение правилу; отстаивание своих интересов социально приемлемыми способами; демонстративные акты, адресованные взрослому; хитрость при необходимости объяснить свой неуспех.
Для определения типичных для данного возраста форм социоцентрированно-го поведения мы высчитали условный коэффициент значимости каждой формы, представляющий собой произведение рангов этой формы по частоте и распространенности в выборке. В связи с этим все выделенные в эксперименте формы социо-центрированного поведения распределились на три группы: 1) часто встречающиеся у большинства детей, 2) часто встречающиеся у небольшого количества детей и
Рис. 1. Связи между параметрами развития детей в середине и конце раннего
возраста
3) изредка встречающиеся у небольшого количества детей. Формы, относящиеся к первой группе, рассматривались нами как типичные для возраста. Это вежливое поведение; подражание сверстнику; инициирование общения со сверстником; ревностное исполнение просьбы взрослого; коррекция поведения взрослого и сверстника при их отклонении от привычного порядка (оценка поведения других людей); педантизм (строгое следование усвоенной норме); преодоление импульсивного поведения (произвольное поведение).
Анализ выделенного комплекса симптомов социоцентрированного поведения позволяет следующим образом описать типичный для раннего возраста уровень социальной компетентности.
С середины до конца раннего возраста у ребенка наблюдаются резкое увеличение чувствительности к социальным воздействиям, активное усвоение правил поведения и совместных действий в группе сверстников, легко вырабатывается система представлений об одобряемых формах поведения, усиливается потребность соответствовать социальным ожиданиям. Данный симптомокомплекс затрагивает все сферы отношений ребенка с окружающей его действительностью и, в силу этого, может рассматриваться в качестве особой социальной компоненты личности (знака), опосредующей систему отношений ребенка с окружающим его физическим и социальным миром и отражающей его соци-ально-ожидаемое поведение.
Следующий этап эксперимента был направлен на уточнение факторов, определяющих возникновение типичных для раннего возраста форм социоцентрирован-ного поведения. Для начала мы сопоставили уровень социально ожидаемого поведения детей с особенностями их развития по ряду других (признаваемых наиболее важными для процессов развития в раннем возрасте) параметров, в частности, по когнитивному, предметно-действенному и речевому, и определили коэффициент корреляции между показателями всех этих видов активности в начале и конце эксперимента (интервал - 9 месяцев) (рис.1).
Данные этой части эксперимента показывают, что в начале периода анализируемые параметры детской активности слабо коррелируют между собой. Максимальное количество связей имеет когнитивное развитие ребенка, которым, по всей видимости, и определяется его активность в других сферах. Социальное поведение детей этого возраста не связано с коммуникативной функцией. Со-циоцентрированные формы детского поведения редко сопровождаются речевыми высказываниями, остаются пассивновыжидательными или подражательными. Аналогично строится и предметно-действенная активность детей. К концу раннего возраста все параметры детского поведения становятся взаимосвязанными. Социальная и предметная активность ре-
1200
1000
800
600
400
200
0
Речевое
развитие
Предметные
действия
Познавательное
развитие
Социальное
поведение
□ Экспериментальная группа (конец года) □ Контрольная группа(конец года)
Рис. 2. Соотношение параметров развития детей с разным опытом взаимодействия со сверстниками в конце раннего возраста
бенка интеллектуализируется благодаря развитию речи.
Для уточнения роли организованного (не стихийно складывающегося) общения ребенка со сверстником в становлении адекватных возрасту форм социоцентрирован-ного поведения мы сопоставили уровни развития по всем параметрам детской активности в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах, различавшихся характером организации взаимодействия сверстников. Данные представлены на рис 2.
Как следует из представленных данных, испытуемые из ЭГ опережают сверстников из КГ по всем параметрам наблюдения. Максимальные различия (почти в 2 раза) фиксируются в сфере социальной активности детей. Наименее выраженным является преимущество детей из ЭГ в сфере познавательной активности - оно статистически незначимо. Речевое развитие и репертуар предметных действий испытуемых в ЭГ значимо выше, чем у ровесников в КГ.
Этот результат является в определенном смысле неожиданным, поскольку в ЭГ специальной задачи развития познавательной и предметной активности детей не ставилось, в отличие от КГ.
На завершающей стадии эксперимента (после поступления детей в детский сад) проводилась оценка особенностей адапта-
ции в дошкольном детском учреждении детей из ЭГ и КГ. Результаты показали, что из 22 испытуемых ЭГ лишь у троих детей наблюдалась острая форма дезадаптации в первые 1 - 2 недели посещения детского сада, которая, однако, не имела тяжелых последствий для общего психического состояния ребенка. Из 9 детей КГ у 7 наблюдались разной степени тяжести дезадаптационные симптомы, сохранявшиеся от 2 до 4 недель. Одного ребенка родители вынуждены были забрать из детского сада в связи с возникшими нарушениями в его психическом и физическом состоянии.
Таким образом, проведенные исследования позволили сделать следующие выводы.
У всех детей с середины раннего возраста при определенных условиях возникают особые формы реакций на социальные воздействия. Дети обнаруживают чувствительность к социальным ожиданиям окружающих, способны инициировать социальные контакты с посторонними взрослыми и сверстниками, усваивают правила группового взаимодействия и строго следуют им, не только подчиняя им свое поведение, но и требуя их выполнения от окружающих.
Данные формы поведения в этом возрасте не складываются стихийно даже при
наличии группы сверстников и объективной возможности взаимодействия с ними. Эти особенности поведения формируются в ходе специально организуемых, контролируемых взрослым и погруженных в игровой контекст взаимодействий детей.
Псевдоучебные формы занятий с детьми, ставящие своей целью развитие их познавательной, интеллектуальной или предметной активности, оказываются в этом возрасте неэффективными для решения поставленных задач.
Позитивный социальный опыт ребенка и становление адекватных возрасту форм социального поведения в большей степени, чем его конкретные умения и навыки, способствуют безболезненному выходу ребенка за пределы семейного круга и его адаптации в дошкольном образовательном учреждении.
Литература
1.Выготский, Л.С. Проблема развития / Л.С. Выготский // Собр.соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4.
2.Галигузова, Л.Н. Становление отношения к сверстнику в раннем возрасте / Л.Н. Галигузова // Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / под ред. Е.О.Смирновой. М. - Воронеж, 2001.
3.Гуськова, Т.В. Психологический анализ кризиса 3 лет: автореф. дис. ... канд. психол. наук/ Т.В. Гуськова. М., 1988.
4.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986.
5.Комисаренко, Т.И. О психологической реабилитации детей с нарушениями социальной адаптации / Т.И. Комисаренко. Тверь, 1994. С. 33 - 39.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1946. С. 236 -250.
7. Ainsworth, M. Patterns of attachment behavior seen by the infant interaction with his mother / M. Ainsworth // Attachment across the life side. Merrill, 1964. P. 33 - 51.
8.Bowlby, J. Maternal care and mental health/ J. Bowlby. Geneva, 1951.
9.Rubin, K. Social cognitive and social behavioral perspective on problems solving / K. Rubin, L. Krasnor. Minnesota, Perlmuller.1986.
10. Spits, R. Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood / R. Spits // Psychoanalytical study of child. N.Y., 1945. Vol.1. P. 11- 31.
Н.Г. ЗОТОВА (Волгоград)
МЕХАНИЗМ ОСОЗНАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ СМЫСЛОВЫХ КООРДИНАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анализируется сущность психологического механизма осознания смыслового содержания педагогических ситуаций через расширение контекста их осмысления и вербализацию когнитивных представлений педагога.
Способность осмыслить и выявить то, что подлинно значимо, умение определить цель и смысл жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем, -это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний.
С.Л. Рубинштейн
Если человек научился понимать и чувствовать ценностное содержание жизни, то условия, в которых протекает жизнь, становятся для него вторичными.
А. Лэнгле
Все эти мудрые изречения, сказанные в разное время, в разных контекстах, великими людьми, отражают глубокие раздумья тех, кто беспокоится о достойном существовании в этом мире, кто стремится упорядочить свои переживания и здраво посмотреть на сложные жизненные обстоятельства.
К сожалению, чужие философские убеждения о мире возвышенного разума не принимаются каждой личностью механически, путем простого присвоения, не позволяют другим отдавать себе отчет в том, на что и во имя чего они «сжигают» свои эмоции и тратят жизненные силы.
О чрезвычайной важности осмысления жизни с исключительной остротой говорил выдающийся русский мыслитель И.А. Ильин: «Если бы удалось однажды пронизать все человеческие сердца лучом света так, чтобы у всех выступила и въяве обнаружилась главная ценность жизни, составляющая предмет веры, то очень возможно, что все мы просто ужаснулись бы... Люди живут и верят очень часто в слепоте и беспомощности, и не знают, и не догадываются о том, что человеку надлежит
© Зотова Н.Г., 2008
