CC BY
0ТРУДОВАЯ КНИЖКА SCHOOLS'! I'SKILLS
Маркеры
профориентационных парадигм
Игорь Сергеев, Виктор Пронькин
АННОТАЦИЯ
Авторы анализируют три парадигмы профессиональной ориентации (консультативную, воздействующую и образовательную) с точки зрения особенностей используемого языка. Показано, как определенная терминология, а также способ подбора слов и построения фраз могут выступать маркерами определенной профориентационной парадигмы. Современный этап развития профориентологии характеризуется не столько синтезом или конвергенцией, сколько эклектичным смешением различных подходов, что отражает недостаточную отрефлексированность научно-профессиональной картины мира исследователей и практиков. По мнению авторов, образовательная парадигма профориентации в наибольшей степени отвечает требованиям современного, постиндустриального этапа развития экономики и общества, однако ее воплощение в практику сталкивается с целым рядом проблем.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Образовательная профориентация, профессиональное самоопределение, психолого-педагогическое сопровождение, профориен-тационный минимум, язык науки
DOI 10.22394/2078-838Х-2023-4-53-64
Профориентация: воздействующая, консультативная, образовательная
Постиндустриальная эпоха предъявляет качественно иные требования к профориентации, нежели предшествующий ей индустриальный период [Блинов и др., 2019; Сергеев и др., 2021].
Один из соавторов этой статьи не так давно предложил целостное видение особой -образовательной - парадигмы профориентационной работы [Сергеев, 2023]. Можно предположить, что исторически первой возникла парадигма, в рамках которой решаются социальные и кадровые задачи «воздействующего» заказчика: социальной страты, семьи, государства, корпорации, работодателя.
В традиционную эпоху человек был с рождения и до конца жизни погружен в единственно возможную социально-профессиональную среду. Государство и корпорации поддерживали такое положение вещей. Исключения
Игорь Станиславович СЕРГЕЕВ
д. пед. н., ведущий научный сотрудник, Федеральный институт развития образования РАНХиГС.
(119571, РФ, Москва, пр. Вернадского, 82, стр. 1. ORCID: 0000-0001-5767-7213. E-mail: [email protected])
Виктор Николаевич ПРОНЬКИН
к. филос. н., директор Института
информационных технологий и технологического образования, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. (197046, Санкт-Петербург, Наб. реки Мойки, 48, корп. 2. ORCID: 0000-0002-9165-512X. E-mail: [email protected])
(выходец из крестьян Ломоносов стал ученым, дворянин Пушкин - профессиональным литератором) лишь подчеркивали общее правило. Можно сказать, что для традиционного общества аутентичной парадигмой является латентная (неявная) воздействующая профориентация, предлагающая ограниченный спектр возможностей.
В индустриальную эпоху предприятия столкнулись с необходимостью по-новому решать свои кадровые задачи и начали разными методами вербовать рабочих. Таким образом, они перешли к воздействующей профориентации. В качестве ответа на нее возникла консультативная профориентация, предлагающая человеку помощь в профессиональном выборе и трудоустройстве. Можно считать, что консультативная профориентация появилась в 1866 году, когда в Чикаго начал свою работу профкон-сультант «Христианской ассоциации мо- м лодых мужчин» (Young
Men's Christian Association, YMCA). Он, работая в одиночку, помог найти место примерно четырем тысячам человек за 16 лет [Savickas, 2019]. Консультативная профориентация возникла для обслуживания интересов воздействующей: специалисты отбирали наиболее пригодных для определенной работы кандидатов.
Первое и второе направления консультативной профориентации часто совмещаются (примером может служить работа «отца» консультативной профориентации Ф. Парсонса [Parsons, 1909]). Кроме того, обе концепции базируются на идее научно обоснованных индивидуальных различий людей и возможности поиска соответствия человека и профессии.
С развитием психологии, совершенствованием инструментов профдиагностики, про-фессиограмм ведущей парадигмой индустриальной эпохи становится консультативная профориентация. При этом одновременно бурно
с развитием психологии, совершенствованием
инструментов профдиагностики, профессиограмм ведущей парадигмой индустриальной эпохи становится консультативная профориентация
развиваются инструменты воздействующей профориентации в интересах как государства, так и отдельных работодателей1.
Постиндустриальная эпоха с ее бумом технологий, постоянным изменением рынка труда и профессий, необходимостью обучения через всю жизнь, возможностью смены профессиональных и карьерных траекторий несколько раз в жизни и т.д. ставит задачу не просто о выборе профессии однажды в жизни, а о формировании человека как компетентного субъекта
самоопределения, который сам способен определять цели, принимать решения, реализовы-вать планы. Очевидно, что для решения этой задачи наиболее эффективным является подход, нацеленный на становление субъектности, формирование профори-ентационно значимых компетенций, обеспечение разнообразного полипрофессионального опыта.
Воздействующая и консультативная парадигмы не способны комплексно решать задачи новой эпохи, но остаются актуальными, интегрируясь в образовательную профориентацию и дополняя ее.
В частности, заказчики воздействующей профориентации способны создавать качественные профориентационные события, например, практико-ориентированное погружение в профессию. В то же время при конвергенции с образовательной парадигмой воздействующая профориентация может снизить свой манипулятивный потенциал, стать более «экологичной». Можно отметить следующие признаки «экологичной воздействующей профориентации»: • очевидны заказчики и цели;
В свое время один из соавторов этой статьи испытал на себе влияние профпропаганды: он отложил выполнение своего личного профессионального плана, вместо этого прошел профессиональное обучение и год трудился на комсомольско-молодежной стройке.
• проявляется уважение к субъекту самоопределения: не используются заведомо неэтичные манипулятивные техники (психологическое давление, ложь или сокрытие существенной информации и т.п.), при этом может использоваться метод убеждения; предоставляется информация о плюсах
и минусах, об альтернативах; предоставляется личное пространство для рефлексии; рекомендуется обсуждение решений со значимым взрослым, наставником; даются рекомендации по поиску дополнительной информации;
• практика существует в «богатой» и «экологичной» профориентационной территориальной среде, среди целого спектра других воздействующих, консультативных и образовательных практик;
• практика включена в образовательные профориентационные практики, дополняется ими (например, информацией о дополнительных альтернативных возможностях, о перспективных профессиях, реализацией проектов профессионального будущего, планированием и реализацией индивидуального маршрута полипрофессионального самоопределения и развития, наставничеством и т.д.).
Таким образом, различение трех парадигм профессиональной ориентации - образовательной, консультативной, воздействующей -чрезвычайно важная задача. Ее решение обеспечит мощным инструментарием экспертизу качества профориентационно значимых практик и позволит ответить на целый ряд вопросов: какие именно стратегии применяются в данном конкретном случае? являются ли эти стратегии эффективными, экологичными, персонализированными, субъектно-ориентирован-ными? можно ли корректировать используемые стратегии таким образом, чтобы они отвечали духу образовательной парадигмы? Эта задача становится тем более актуальной, что с 1 сентября 2023 года во всех школах введен единый профориентационный минимум2. Каждый педагог должен осознавать, в какой
2 Письмо Министерства просвещения РФ от 1 июня 2023 г.
№ АБ-2324/05 «О внедрении Единой модели профессиональной ориентации».
парадигме он(а) работает, какие задачи решает, какие методы и средства и каким именно образом будет использовать.
О маркерах
На вопрос «что из себя представляет образовательная профориентация?» можно ответить, исходя из определенных внешних признаков той или иной профориентационной парадигмы. Эти признаки мы будем с долей условности называть «маркерами».
Где можно обнаружить такие маркеры? Прежде всего профориентационная картина мира находит отражение в языке, которым пользуется тот или иной профориентолог-исследователь или профориентатор-практик. Представители разных профориентационных парадигм говорят на разных языках. Один из соавторов данной статьи несколько лет назад провел анализ дихотомии понятий «профессиональная ориентация» - «сопровождение профессионального самоопределения» [Кондратьева, Сергеев, 2015]. Результатом этого небольшого исследования стали следующие выводы:
• понятия «профессиональная ориентация»
и «сопровождение профессионального самоопределения» можно рассматривать как синонимичные в том плане, что они используются для описания одной и той же сферы профессиональной деятельности (или одного и того же социального института). В обыденном сознании они, как правило, отождествляются;
• в то же время каждое из этих понятий описывает несколько отличающиеся друг от друга (хотя и частично совпадающие) группы антропопрактик.
Это объясняется тем, что термин «профессиональная ориентация», как и соответствующая группа практик, характерен для носителей одной профориентационной картины мира, тогда как специалисты с иными взглядами предпочитают термин «сопровождение профессионального самоопределения». С этого «открытия» и началась, по существу, наша работа по выявлению, дифференциации и описанию различных профориентационных парадигм.
БСНООЬБ'Ы'БКШБ ТРУДОВАЯ КНИЖКА
Вскоре стало ясно, что для описания сложной профориентационной реальности недостаточно модели, опирающейся на пару языковых маркеров «профессиональная ориентация» - «сопровождение профессионального самоопределения». Изначальный казус заключался в понимании «профессиональной ориентации» и «сопровождения профессионального самоопределения» как, соответственно, «негативного» и «позитивного» подходов, если рассматривать их в ракурсе гуманистических ценностей. С первоначальным термином «профориентация» ассоциировались ранние группы субъект-объектных, воздействующих практик (профпропа-ганда, профагитация, профотбор, профподбор), возникшие в интересах производства и нацеленные на поиск соответствия между требованиями профессии и человеком. С термином «профессиональное самоопределение» связаны иные, субъект-субъектные, личностно-ориентированные практики (например, тренинги самоопределения, проф-ориентационные игры, активизирующее проф-консультирование [Пряжников, 2014] и т.д.).
Однако широко понимаемая социальная практика показывает, что профессиональное самоопределение и его психолого-педагогическое сопровождение - это односторонний подход, реализация которого приводит к определенным деформациям и дисбалансам. Доминирование «самоопределенческих» подходов в профориентации 90-х гг. прошлого века происходило без достаточного понимания того, как это самоопределение связано с потребностями развития экономической сферы. Именно оттуда родом вузоцентризм школьников и их родителей, необыкновенная любовь к экономическим и юридическим специальностям, примитивные элитарно-потребительские тенденции в массовом профориентационном сознании [Пряж-ников, 2000]. Возникали все новые и новые вопросы, на которые клиентоориентированная
консультативная профориентация не могла дать полноценного ответа.
В конечном счете стало ясно, что ранняя экономико-ориентированная профориентация и последующие личностно-центрированные подходы, основанные на идее профессионального самоопределения, относятся друг к другу как «тезис» и «антитезис». Антитезис самоопределения стал естественным ответом на «тезис» ранней профориентации, выросшей из недр индустриального общества и отчужденной от человека, от задач его личностного развития. Но на следующем этапе возникла потребность в диалектическом
синтезе, в качестве которого и выступает третья - образовательная - парадигма профориентации.
Здесь возникает проблема маркеров. Любой научный термин - результат определенной социальной договоренности между отдельными научными школами, между исследователями и обществом. Наличие развитой терминологии выступает показателем зрелости той или иной научной дисциплины. Но если достижение такой зрелости в обозримой перспективе не просматривается, вместо терминов приходится использовать «маркеры», приблизительно отражающие суть новых понятий, или даже метафоры.
Возвращаясь к профориентации, отметим составной, комплексный характер предлагаемого нами маркера для парадигмы-синтеза -«Образовательная профориентация». Ведущие личностно-ориентированные смыслы, характерные для «самоопределенческих» практик, зашиты в слове «образовательная». Здесь же присутствует идея продолжительности и непрерывности профориентационной поддержки самоопределения человека - одна из основ непрерывного образования. И здесь же есть идея институциональной конвергенции сферы образования и сферы профориентации, образования и самоопределения.
мы не можем толком определить, что такое «образовательная профориентация», но мы можем назвать и описать соответствующий феномен
Все сказанное выше мы можем кратко суммировать следующим образом. Существует некий феномен социально-гуманитарного характера, который обладает следующими особенностями:
a) он может быть соотнесен, с одной стороны, с образовательной, с другой - с профориента-ционной сферами человеческой деятельности;
b) каждый из нас воспринимает и описывает эту сущность в зависимости от своего опыта, степени своей включенности в исследуемый феномен и т.д.;
c) тем не менее, мы сходимся в оценке некоторых внешних проявлений этого феномена, которые мы в силу этого можем считать объективными - их мы и назвали «маркерами»3;
d) мы можем использовать для наименования этого феномена определенный, произвольно присвоенный нами маркер-термин «образовательная профориентация».
Коротко говоря, мы не можем толком определить, что такое «образовательная профориентация», но мы можем назвать и описать соответствующий феномен. Это соотносится с идеей номиналистского подхода к научному методу, который в свое время обосновал К. Поппер, противопоставив его эссенционалистскому методу («методу Аристотеля»). По словам Поп-пера, «определения нужны науке не для того, чтобы определять значения терминов, а с целью введения удобных сокращенных обозначений» [Поппер, 1992]. Если, по мнению Аристотеля, роль определений состоит в том, чтобы указывать на сущность явления, выраженного термином, то, по мнению К. Поппера, первичен именно набор определяющих признаков (в т.ч. маркеров - В. П., И. С.), т. е. описание феномена, тогда как термин (выполняющий для данного феномена роль некоего метамаркера - В. П., И. С.) вводится лишь для того, чтобы дать краткое обозначение.
Рассуждая о методе современной науки, К. Поппер отмечает, что она не претендует на получение некоего абсолютного знания об объективной реальности: «...мы знаем, что наши научные теории навсегда должны остаться
Точнее, мы назвали «маркерами» языковые проявления данного феномена; более широкую группу его проявлений, включая поведенческие, деятельностные, институциональные и т.д., можно было бы назвать «признаками».
только гипотезами, но во многих важных случаях мы можем выяснить, новая гипотеза лучше старой или нет». С этой точки зрения, никакой «образовательной профориентации» на самом деле не существует (как, впрочем, и консультативной, и воздействующей). Есть определенные профессиональные картины мира и соответствующие им группы антропопрак-тик, которые мы определенным образом маркировали, формируя удобную познавательную модель. Первая бинарная модель, опирающаяся на дихотомию «профессиональной ориентации» и «сопровождения профессионального самоопределения», была со временем заменена более совершенной троичной (воздействующая, консультативная, образовательная профориентация).
Три группы маркеров для трех парадигм
Используя различные возможности для дистанционного диалога, авторы статьи согласовали и собрали в таблицу свои представления о признаках профориентационных парадигм (табл. 1).
Практическое использование табл. 1 для определения парадигмальной принадлежности того или иного текста, описывающего профориентационную концепцию или практику, не представляет особых затруднений. При этом нужно учитывать, что для разных парадигм ключевыми выступают разные типы маркеров. Скажем, работы, выполненные в русле консультативной профориентации, обычно несложно выявить благодаря широкому использованию терминов, характерных для ее научной основы - психологии. Но в текстах, отражающих идеи воздействующей профориентации, прямые отсылки к ее научным основам (реклама и маркетинг) чрезвычайно редки. Один из немногочисленных примеров -статья «Использование современных инструментов цифрового маркетинга в профориен-тационной работе» [Медведев, Малий, 2022]. В единичных работах можно встретить использование в профориентационном контексте таких характерных маркеров, как «продвижение», «медиаплан», «социальная реклама».
Таблица 1. Признаки различных парадигм профессиональной ориентации
Критерии Парадигмы
Воздействующая Консультативная Образовательная
Признаки
Ключевые маркеры (могут быть выражены явно или косвенно) Служение. Легкий и быстрый карьерный успех Самоопределение. Профессиональный и образовательный выбор Самоопределение. Компетентный (зрелый) субъект самоопределения. Сбалансированность
Научная основа4 Маркетинг Психология Педагогика
Заказчики и благополучатели Один внешний заказчик (семья, государство, работодатель или образовательная организация) Самоопределяющийся человек (а также его семья) Несколько ведущих благополучателей (самоопределяющийся человек, его семья, институты экономики, общества, государства)
Границы профориентационного пространства Принципиально ограничено сферой интересов заказчика Технически ограничено ресурсными возможностями профконсультанта (центра профориентации, службы занятости и т.д.) Не ограничено (охватывает максимально широкий спектр профессий, отраслей, карьерных возможностей, социально-трудовых ролей, интересов, тенденций и т.д.)5
Основные инструменты, технологии Профпропаганда (убеждение, внушение), ивент (событийное вовлечение). Раннее монопрофессиональное (корпоративное) обучение (погружение) Информирование и навигация, работа с профессиограммами, диагностика, консультирование, поддержка, игровые методики, составление личного профессионального плана Персональный маршрут полипрофессионального самоопределения и развития, циклы профессиональных проб, профориентационные проекты, профориентационный нетворкинг, индустриальные экспедиции, полипрофессиональное обучение, учебные стажировки, gap year, наставничество
Понимание субъектности профориентируемого Объект внешнего воздействия (субъектность подлежит минимизации) Субъект, обладающий профориентационно значимыми дефицитами Человек, возрастающий от преимущественно объектной (в ранних возрастах) к полноценной субъектной позиции в профориентационном процессе
Кто профориентатор в конечной точке профориентационной работы? Организатор профориентационных мероприятий Профконсультант Выпускник - «сам себе профориентатор»
Источник: разработано авторами
Гораздо проще квалифицировать принадлежность текста к воздействующей парадигме на основе маркеров, говорящих о заказчике представленной профориентационной практики. В случае воздействующих практик этот заказчик всегда один, и на него обычно указывает место работы автора текста (вуз, колледж, предприятие, орган государственного управления).
4 Профориентологию принято определять как интегративную дисциплину, научными основами которой выступают философия, психология и педагогика [Сизганова, 2010]. В таблице для каждой парадигмы отмечена отрасль научных знаний, в наибольшей степени определяющая ее специфику.
5 По мнению одного из авторов статьи, такая «принципиальная
неограниченность» («всеохватность» или «омниспектральность»)
О чем говорят маркеры: анализ публикаций
Авторами этой статьи был проведен анализ 524 отечественных публикаций (статей, монографий, тезисов), размещенных в электронной цифровой библиотеке eLibrary6. Все эти источники опубликованы в 2022 г. и соответствуют поисковым запросам по ключевым словам «профориентация», «профориентационный», «профессиональная ориентация», а также
образовательной профориентации может и должна рассматриваться как центральный принцип ее организации, качественно отличающий ее от иных парадигм и подходов. 6 www.elibrary.ru.
«билет в будущее»7, содержащимся в заголовках, аннотациях или основном тексте публикаций. Такой подход позволил сделать «фотографический снимок» профориентационной реальности Российской Федерации в 2022 г. и с той или иной степенью приближения отнести каждую из публикаций к определенной профориентационной парадигме.
Первый вывод состоит в том, что абсолютное большинство (почти две трети) изученных публикаций содержит маркеры, соответствующие образовательной парадигме профориента-ционной работы. Это легко объясняется двумя обстоятельствами. Во-первых, подавляющее большинство авторов (95 %) - работники образовательных организаций. Во-вторых, образовательная парадигма действительно является мейнстримом на современном этапе развития профессиональной ориентации. Усилия исследователей и практиков (равно как и приоритеты государственной политики) нацелены на поиск оптимальных моделей и форм профори-ентационного сопровождения детей и учащейся молодежи.
Второй вывод: авторы значительного количества публикаций (около 40 %) используют маркеры, характерные для различных парадигм, в произвольных, иногда довольно причудливых сочетаниях. Примерно такая же доля публикаций (44 %) может быть отнесена к образовательной парадигме, представленной «в чистом виде». Значительно меньшее количество авторов видят профориентацион-ную реальность в свете воздействующей (9 %) и консультативной (7 %) парадигм.
На первый взгляд, это может говорить о незрелости профессионального мировоззрения авторов. С одной стороны, это объяснимо тем, что образовательная профориентация является объективно новой и не вполне отре-флексированной областью знаний; с другой -профориентологическая подготовка педагогов оставляет желать лучшего.
Характерный пример: статья, которая носит название «Ориентация школьников на рабочие профессии». В аннотации обозначена цель работы - «формирование у обучающихся
Название федерального проекта ранней профориентации школьников, обучающихся в 6-11 классах.
личностных и общественно значимых мотивов выбора профессии» [Абакумова, 2022]. «Ориентация школьников на рабочие профессии» - очевидный маркер воздействующей профориентации. Решение проблемы «выбора профессии» - признак консультативной парадигмы. Фраза «формирование у обучающихся личностных мотивов.» по общему смыслу тяготеет к образовательной парадигме, но слово «формирование» снова указывает на близость к воздействующим подходам. Мы предполагаем, что автору этой статьи, опубликованной в журнале «Студенческий вестник», еще предстоит пройти путь кристаллизации собственного профессионального мировоззрения.
Более пристальный взгляд позволяет разглядеть в «парадигмальной эклектике» два независимых пространства, каждое из которых комбинирует маркеры разных профориентаци-онных парадигм.
1. Образовательная + консультативная профориентация. Это около 10 % публикаций. Они отражают наследие бипарадигмального понимания профориентационной реальности, сформулированное следующим образом: «профессиональная ориентация или сопровождение профессионального самоопределения». Выше мы уже отмечали эту дихотомию. На практике она проявлялась (и в некоторой степени проявляется до сих пор) в том, что для достижения целей образовательной профориентации (становление полноценного субъекта социально-профессионального самоопределения) используются инструменты консультативного подхода (профдиагностика и профконсультирование). Образовательная практика показывает, что такой синкретизм с точки зрения педагогики малоэффективен. Однако он удивительно живуч. Первая причина его витальности заключается в том, что он по традиции реализуется педагогами-психологами и профконсультан-тами. Специалисты такого профиля прекрасно владеют диагностико-консультативными, игровыми, тренинговыми форматами работы, но им не очень близки средовые, проектно-ис-следовательские практикоориентированные, наставнические форматы образовательной профориентации. Вторая причина - дефицит подходящих учебно-методических пособий. До недавнего времени наблюдалась следующая
ситуация: когда педагог брал в руки учебник профориентологии, то оказывалось, что он написан в духе консультативного подхода. Других материалов просто не было.
Упрощенное понимание образовательной профориентации как комбинации консультативного подхода и школьного пространства существует в публикациях, посвященных управлению образованием. В одной из таких работ представлена «система профориентационной работы в школе», которая, по мнению автора, должна строиться «с точки зрения менеджмента образовательных процессов» в трех направлениях: профессиональная диагностика, профессиональное консультирование, профессиональное просвещение. В качестве общей цели школьной профориентации обозначена помощь ребенку в выборе специальности с использованием информационных и мотива-ционных средств педагогической поддержки [Белоглазов, 2022]. На этом примере прекрасно видно, как работает метод маркеров. Обозначенную публикацию мы отнесли к консультативной парадигме, представленной здесь в наиболее чистом и последовательном ключе. Ее реализация в школе и со школьниками ни в коей мере не означает, что мы имеем дело с практикой образовательной профориентации.
Наконец, еще один яркий пример соединения консультативной и образовательной парадигм профориентации - утвержденный в 2023 г. профессиональный стандарт «Проф-консультант». На этапе обсуждения проекта цель деятельности профконсультанта формулировалась в духе образовательной парадигмы: «Формирование склонности к познанию и анализу мира профессий, самоанализу индивидуальной ситуации профессионального самоопределения и способности к выбору профессионального и карьерного пути граждан всех возрастов на основе сравнения своих профессиональных предпочтений с потребностями рынка трудоустройства». При этом трудовые функции и действия профконсультан-та были прописаны в стандарте в традициях консультативной парадигмы. В утвержденном варианте стандарта в формулировке цели восстановлена общая логика консультативного подхода: «Оказание помощи в выборе профессионального и карьерного пути гражданам
всех возрастов на основе сравнения своих профессиональных предпочтений с потребностями рынка трудоустройства»8. Однако в окончательных формулировках трудовых функций по-прежнему обнаруживается влияние образовательной парадигмы, например: «Оказание консультационной и обучающей помощи гражданам в профессиональном самоопределении и выборе карьерного пути» [Там же]. Предлагаем читателям самостоятельно поразмышлять над тем, что могло стать причиной таких коллизий.
2. Образовательная + воздействующая профориентация. Это около 15 % публикаций, которые представляют наибольший интерес. В некоторых из этих статей маркеры образовательной и воздействующей парадигм достигают такой степени конвергентности, что становится трудно списать их на профориентационную незрелость авторской позиции. Скорее, наоборот, налицо вполне зрелые приемы маскировки этой позиции. Некоторые авторы стремятся, вольно или невольно, завуалировать манипулятивный характер используемых ими подходов.
В качестве примера - аннотация одной из таких работ. «Статья посвящена актуальной проблеме профессионального самоопределения подростков в педагогической деятельности в условиях организации предпрофессиональной подготовки за счет организации профильных психолого-педагогических классов, целью которых является целенаправленное обучение и знакомство с профессией учителя» [Халадов и др., 2022]. Вчитавшись в аннотацию, обнаруживаешь несколько интересных маркеров, скрытых за фасадом «профессионального самоопределения». Еще один встречается в названии статьи: «Психолого-педагогические классы: концепт-дизайн допрофессиональной подготовки учителя» (курсив наш. - В. П., И. С.). Допрофессиональная подготовка в системе общего образования, если вдуматься, выглядит как нагромождение оксюморонов. Здесь, безусловно, есть профориентационная составляющая, но она очевидным образом сконцентрирована вокруг hard skills, а не soft skills
8 Об утверждении профессионального стандарта «Профкон-сультант»: Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации. 21.06.2023 № 537н.
(компетенций, значимых для профессионального самоопределения). «Допрофессио-нальная подготовка» - куда более жесткий маркер воздействующей профориентации, чем, скажем, «профессиональная идентификация».
Но наиболее любопытным в приведенной аннотации нам кажется словосочетание «целенаправленное обучение» (которое к тому же, судя по логике авторского текста, опережает «знакомство с профессией учителя»). Неуместное, казалось бы, слово «целенаправленное» (как можно помыслить «нецеленаправленное обучение», да еще и в профильном классе?) на самом деле выступает своего рода эвфемизмом, неявным маркером, намекающим на воздейству-юще-манипулятивный характер представленной практики.
В подтверждение этой гипотезы - еще один пример, статья под названием «Педагогический класс - целенаправленная профориентация в СОШ для поступления в педагогический университет» [Трофимчук, 2022]. «Целенаправленная
профориентация» - вполне очевидный маркер воздействующей парадигмы. Профориентация - в отличие от профессионального самоопределения - в принципе не может быть нецеленаправленной, спонтанной или стихийной. Маркер «целенаправленности» - не случайная описка автора, а явное указание на то, что его профориентационная практика направлена на управление самоопределением школьника, желающим выбрать профессию учителя и поступить в педагогический университет. Классическая формула манипуляции: «выбор с заранее заданным результатом».
Дихотомией такой «целенаправленности» выступает открытость результатов профориентационной работы. Открытый результат - один из главных маркеров как образовательной, так и консультативной профориентации. Истинная цель образовательной профориентации находится в ином
Можно ли создать такой психолого-пЕААгогичЕский класс, который бы соответствовал духу образовательной, а не воздействующей профориентации?
смысловом пространстве; ее основной образ - выпускник, который уже стал полноценным субъектом социально-профессионального самоопределения.
Не случайно обе последние статьи представляют профориентационные практики профильных классов (точнее - психолого-педагогических, которые выступают одним из приоритетов федеральной образовательной повестки). Именно профильные классы становятся сегодня главным полигоном воздействующей профориентации, отражая интересы государственной кадровой политики (нужно как-то компенсировать «падение престижа учительской профессии» в глазах самоопределяющейся молодежи) и интересы конкретных педагогических вузов в обеспечении контрольных цифр приема. Но такая «целенаправленная профориентация» по многим причинам не достигает поставленных целей. Авторы одной из публикаций жалуются, что лишь «около 30 % учащихся совершили осознанный выбор обучения в педагогическом классе, менее 20 % участников опроса в будущем хотят получить профессию педагога» [Ле-сконог, Шаламова, 2022]. Эти цифры прямо указывают на абсурдность некоторых проф-ориентационных подходов, используемых в работе профильных классов. Вряд ли есть смысл в организации «допрофессиональной подготовки учителя», если 80 % учащихся не собираются в будущем получать эту профессию.
Можно ли создать такой психолого-педагогический класс, который бы соответствовал духу образовательной, а не воздействующей профориентации? На наш взгляд, вполне возможно, если работа в нем будет основана на открытых soft-skills-подходах, а не на «целенаправленной» Иа^^кП^-подготовке. Существует обширное пространство психолого-педагогических компетенций, которые можно отнести к категории универсальных. Это все,
что связано с грамотной и эффективной коммуникацией, управлением конфликтами в общении и т.д. На этом можно было бы построить совершенно иную программу работы психолого-педагогических классов - с играми, тренингами, разнообразными профессиональными пробами, - не привязанную непосредственно к профессии педагога (и тем более - к вузу, нуждающемуся в абитуриентах), но зато формирующую настоящий интерес к психолого-педагогическим профессиям. И уж во всяком случае не бесполезную ни для кого из учащихся.
Мы упомянули о профессиональных пробах, и здесь есть еще один любопытный пример того, как маркеры образовательной парадигмы используются для маскировки воздействующих практик. Вообще, «профессиональные пробы» (если они используются в работе со школьниками) - яркий маркер образовательной парадигмы. Но вот статья: «Организация профессионального самоопределения обучающихся класса психолого-педагогической направленности посредством профессиональной пробы» [Ротова, 2022]. В словах «профессиональные пробы» число меняется с множественного на единственное - и одновременно маркер про-фориентационной парадигмы меняет свой знак. Вместо цикла профориентационных проб, позволяющих испытать «себя-в-про-фессии» в различных вариантах, продвинуться в развитии профориентационно значимых компетенций, связанных с самооценкой и выбором - мы видим единственную пробу («разработать рубрики и создать макет познавательного журнала для детей младшего школьного возраста»), которая предлагается учащимся педагогического класса. Каково назначение этой «пробы»? Очевидно, продвинуться в направлении той самой «целенаправленности», которую мы обсуждали выше. Остается вопрос: почему бы просто не назвать вещи своими именами - «проходя опережающую допрофессиональную подготовку по профессии "учитель начальных классов", школьники выполняют практическое задание»? Но что-то побуждает авторов вместо прямого описания практик использовать маркеры образовательной профориентации, затуманивающие суть дела.
Подобное «затуманивание» встречается в целом ряде статей уже на уровне названий. Вот несколько примеров. «Профориентационный проект WTB как стимуляция и учет личностных особенностей обучающихся». (Именно в таком порядке - сначала стимуляция, потом учет -который повторяется и в аннотации). «Формирование готовности интереса школьников к медицинским профессиям: педагогическая поддержка». (Что такое «готовность интереса»? И как удается авторам совместить «формирование» и «поддержку»? Ключевые слова к этой статье несколько развеивают туман, демонстрируя уже известную комбинацию маркеров воздействующей и образовательной парадигм: «профессиональный интерес, педагогическая поддержка, довузовская медицинская подготовка, готовность, медицинские профессии, старшеклассники, профильные классы, профориентация, выбор профессии, медицинский класс»). Еще одна статья: «Педагогическое сопровождение как средство воспитания профессионального самоопределения у старших дошкольников». (Сопровождение как средство воспитания самоопределения?) И наконец: «Ранняя профессионализация детей дошкольного возраста: значение для личностного и социального развития ребенка и условия реализации». (Ранняя профессионализация детей дошкольного возраста!..)
Мы видим определенный способ подбора слов и построения фраз, результатом использования которого становятся высказывания, имеющие наукообразный вид (и тем самым способные обмануть читателя и даже иного редактора научного журнала), но на поверку оказывающиеся внутренне противоречивыми, двусмысленными или бессмысленными, абсурдными. Использование такого «туманного» языка само по себе выступает косвенным маркером, безошибочно указывающим на воздействующие, манипулятивные подходы в проф-ориентационной работе.
Заключение
Представленные в этой статье подходы к описанию и обоснованию маркеров трех парадигм профессиональной ориентации - не только
ТРУДОВАЯ КНИЖКА SCHOOLS'! I'SKILLS
первый опыт подобного рода, но и приглашение к дискуссии.
Авторы надеются, что осмысление концепций образовательной, воздействующей, консультативной профориентации, предпринятое в этой статье, позволяет подчеркнуть:
1) плодотворность самой идеи трех профори-ентационных парадигм;
2) значимость образовательной профориентации как ведущего, интегративного подхода, отвечающего вызовам постиндустриальной эпохи;
3) актуальность задачи различения трех типов параллельно существующих профориен-тационных практик (и в целом формирование института экспертизы качества профориента-ционных программ, проектов и услуг);
4) возможность различения парадигм и соответствующих практик на основе использования различных типов маркеров;
5) практическую применимость предлагаемых авторами маркеров для различения профориентационных текстов и практик;
6) назревшую потребность в профессионализации образовательной профориентации. Это требует, с одной стороны, институциональных решений, позволяющих зафиксировать позицию специалиста по образовательной профориентации. С другой стороны, это становится вызовом для каждого педагога, психолога, проф-консультанта, наставника, решающего задачи сопровождения профессионального самоопределения детей и подростков и стоящего перед необходимостью пересмотреть и упорядочить концептуальные основы своей деятельности.
Список источников | References
1. Абакумова А. Е. (2022). Ориентация школьников на рабочие профессии. Студенческий вестник, 18-2(210), 5-6.
2. Белоглазов В. И. (2022). Профессиональная ориентация школьников в механизме управления образовательной организацией. В зеркале права. Сб. науч. статей. Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского, 4-7.
3. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Лопатина С. Д. и др. (2019). Ключевые тезисы концепции профессионального самоопределения в условиях постиндустриальной эпохи. М.: Перо.
4. Кондратьева О. Г, Сергеев И. С. (2015). Профессиональная ориентация и сопровождение профессионального самоопределения: иллюзия тождества. Развитие современного образования: теория, методика
и практика: Сб. материалов V Международной научно-практической конференции. Чебоксары: Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс», 135-140.
5. Лесконог Н. Ю., Шаламова Л. Ф. (2022). Формирование профессиональной мотивации у учащихся педагогических классов как основа подготовки педагогических кадров в регионах Российской Федерации. Педагогика и психология образования, 1, 86-102. DOI: 10.31862/2500-297X-2022-1-86-102.
6. Медведев П. Н., Малий Д. В. (2022). Использование современных инструментов цифрового маркетинга в профориентационной работе. Международный научно-исследовательский журнал, 4-3 (118), 74-82. DOI: 10.23670/IRJ.2022.118.4.045.
7. Поппер К. (1992). Открытое общество и его враги. Т. 2: Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива».
8. Пряжников Н. С. (2000). Психология элитарности. М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК.
9. Пряжников Н. С. (2014). Активизирующая профконсультация: теория, методы, программы: метод. пос. М.: Издательский центр «Академия».
10. Ротова Н. А. (2022). Организация профессионального самоопределения обучающихся класса психолого-педагогической направленности посредством профессиональной пробы. Северный регион: наука, образование, культура, 2 (50), 22-27. DOI: 10.34822/2312-377X-2022-2-22-27.
11. Сергеев И. С. (2023). Образовательная профориентация - методологическая основа профориентационой работы с детьми и молодежью. Профессиональное образование и рынок труда, 1, 24-44. DOI: 10.52944/P0RT.2023.52.1.002.
12. Сергеев И. С., Махотин Д.А., Пронькин В. Н., Родичев Н.Ф. (2021). Прогноз развития системы профессиональной ориентации в условиях цифровой трансформации. Педагогика, 7, 5-19.
13. Сизганова Е. Ю. (2010). Основы профориентологии: учебно-методическое пособие. Орск: Издательство ОГТИ.
14. Трофимчук А. Г (2022). Педагогический класс - целенаправленная профориентация в СОШ для поступления в педагогический университет. Образование и наука как основа устойчивого развития региона. Сургут: Сургутский государственный педагогический университет, 57-60.
15. Халадов Х.-А. С., Головина И. В., Папуткова Г. А. (2022). Психолого-педагогические классы: концепт-дизайн допрофессиональной подготовки учителя. Педагогический журнал, 3-1, 653-662. DOI: 10.34670/ AR.2022.59.38.067.
16. Хоггарт Р. (2002). Теория Сепира - Уорфа. Оксфордская иллюстрированная энциклопедия. Т. 7: Народы и культуры. М.: Весь Мир; Инфра-М.
17. Parsons F. (1909). Choosing a Vocation. Boston: Houghton Mifflin Co.
18. Savickas M. L., Savickas S. A. (2019). History of Career Counselling. International Handbook of Career Guidance. 2nd ed. Springer Nature Switzerland AG. DOI: 10.1007/978-3-030-25153-6.
The Markers of the Career Guidance Paradigms
Igor S. SERGEEV,
Ph.D., Federal Institute for Educational Development, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (FIRO RANEPA). 82-1 Vernadsky Ave., Moscow, Russia. ORCID: 0000-0001-5767-7213 E-mail: [email protected]
Viktor N. PRONKIN,
Ph.D. in Philosophy, Director of the Institute of Information Technologies and Technological Education, A. I. Herzen Russian State Pedagogical University. 48-2, Moika River Emb., St. Petersburg, Russia. ORCID: 0000-0002-9165-512X E-mail: [email protected]
ABSTRACT
The authors analyze three paradigms of professional orientation (advisory, influencing and educational) from the point of view of the features of the language used. It is shown how a certain terminology, as well as the way of selecting words and constructing phrases can act as markers of a certain professional orientation paradigm. The modern stage of the development of professional orientation is characterized not so much by synthesis or convergence, as by an eclectic mix of different approaches, which reflects the insufficient reflection of the scientific and professional picture of the world of researchers and practitioners. According to the authors, the educational paradigm of professional orientation meets the requirements of the modern, post-industrial stage of economic and social development to the greatest extent, but its implementation into practice faces a number of problems.
KEY WORDS
Educational professional orientation, career guidance, vocational guidance, professional self-determination, professional orientation minimum, secondary school, professional orientation ecosystem
Сергеев И. С., Пронькин В. Н. Маркеры профориентационных парадигм. Образовательная политика, 2023, 4(96), 53-64. DOI: 10.22394/2078-838Х-2023-4-53-64
ССЫЛКА ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ
