CC BY
12
Олена ЛЕВЧЕНКО
ЛЮДИНА НА ПЕРЕТИН1 ТЕКСТ1В: ЕСТЕТИЧНЕ ЯК ЕТИЧНЕ
В аспект! запропонованого автором поняття ¡нтертексту розглядаеться роль етики в оргашзаци процесу розумшня та ¡нтерпретаци художшх тек-ст1в. Поняття ¡нтертекст виступае як своер1дна територ1я, яка волод1е здатшстю до зворотного зв 'явку I де здшснюеться едшсть штенцш автора, аудитора та структурних особливостей самого тексту.
Усе людське буття невщворотно протжае в подвшному полк в полi напруги мЪк сущим \ належним \ в полi розриву м1ж суб'ективним i об'ективним.
Рiч у ^м, щоб щоразу прагнути не до можливого, а до надежного.
(Франкл В. Людина у пошуках смислу)
Проблеми виховання чггко формулюються лише тод^ коли складаеться певний щеал, до втiлення якого мусить прагнути той, хто виховуе.
Думка досить ясна за тоталггарноТ держави i дуже дратiвлива у ситуацй псев-долiберального хаосу, з якого вперто не прокльовуеться жоден порядок (чи порядки). Адже саме слово щеал дратуе своТми радянськими iдеологiчними конотащями, крiм того, сьогоднi вже шхто не буде переживати той мало не поганський захват певними особистостями i постатями. Тому сьогодш при-стойнiше говорити радше про проект людини (хоча це слово буде для наступ-них поколiнь не менш набридливим i не менш пов'язаним з iдеологiею мину-лого, шж для нас слово ¡деал).
Людина потенцшно е багатоварiантним проектом. Причому жодного з варiантiв аш Тй самiй, анi жоднiй шшш людинi знати не дано. Чггких суспшь-них атракторiв, як це було рашше, немае. Орiентири суспшьства споживан-ня ведуть до екзистенцшноТ фрустрацй й розширення провалля м1ж поколш-нями батькiв та дггей. Що ж робити тисячам педагоив, якi сьогоднi опиня-ються в ситуацй особистоТ вiдповiдальностi за реалiзацiю людських проектiв?
Вщрадно, що у науковому середовищi iснують спроби сформулювати ушверсальш принципи сучасного виховання. Вони певним чином орiенту-ють, та чгтко здебiльшого позначають вектор «геть вщ радянського минуло-го!» Оскiльки, наприклад, принцип виховання «свободи у виборi цшнос-тей», можна повнiстю зрозушти лише в контекстi заперечення тоталгтар-ностi колишнього морального кодексу будiвника комунiзму. Але у ситуацп тотально! вседозволеносп вiн виглядае як певне щеолопчне обГрунтування ще! ситуацп.
I справд^ а як же тут бути з категорiею належного? Невже и можна пно-рувати, закладаючи принципи ново! педагогiки i освгти? А з iншого боку, невже можна робити яысь унiверсальнi приписи щодо того, як належить формуватися сучаснiй людинi?
Певно, що ш. Однак автор ще! роботи теж не може втриматися вiд спо-куси пошуку принципiв, але таких, що менше залежали б вщ змiни суспшь-них орiентирiв, а торкалися глибинно! людсько! природи.
Повертаючись до нiби незаперечного з погляду сьогоднiшнiх знань твер-дження про людину як про багатоварiантний проект, висловлю припущення, що цих варiантiв не так вже й багато. 1хня к1льк1сть вже з самого початку обме-жена природною спадковютю, умовами народження, а згодом i сiмейними тра-дицiями та сощальними умовами. Однак перед людиною завжди iснуе ситуа-цiя вибору, часто рiвноцiнного. Чи можна говорити про щось належне у таких випадках? Якщо належне iснуе, то хтось мае знання про нього, а отже i про певний «варiант», який мае реалiзуватися в тих чи шших умовах?
На жаль, шхто нiчого не знае, але вщчуття i розумiння належного як категорп е. Тому, знову висловлю припущення, що ця категорiя потрiбна не стльки для засвiдчення якоюь наперед визначено! «правильностi» чи «пообноси», скiльки для позначення особливостей шдивщуального руху в екстре-мальних точках вибору.
Людина е закритою i безмежно вщкритою системою водночас. Це скла-дае ту саму онтико-онтолопчну еднiсть, яку Володимир Кизима вважае цен-тральним принципом постнекласично! метаантропологп. Цей принцип щн-ний для нас, бо акцентуе на тому, аби «пщходити до розумiння буття як практики буття» [1, 38] тобто орiентуе зосереджуватися на життi уах тiл (вiд бiлкових до шформацшних), яке i е безпосереднiм виявом практики буття.
Як складна вiдкрита система людина мала б тдкорятися в точках вибору загальним законам, за якими система йде шляхом найменших енергетичних затрат. Чому ж людиш заради реалiзацu свого якнатовноцтнтого варiанту треба йти шляхом найбыьшого спротиву? Тому що вона, на вiдмiну вiд усгх тших систем, онтологiчно надшена свободною волею — феноменом трансцендет-ного, який надае додаткового вимiру бiологiчному кнуванню. На шляху якнаймен-ших енергетичних затрат ми реал1зуемо можливе. Йдучи шляхом найбыьшого спротиву — належне.
Одразу хочу зауважити, що шлях найбшьшого спротиву не означае мак-симальних енергетичних затрат, — i на цьому шляху вони повинш бути най-оптимальшшими, просто цей шлях означае, що людина у точщ вибору зав-
дяки пеpеpозподiлy й концентpaцiï енеpгiï може долaти «гpaвiтaцiю» енеpге-тично!" доцiльностi, якш пiдвлaднi iншi вiдкpитi системи, i сaме тaк pеaлiзy-вaти специфiчно людське пpизнaчення. Tpебa зayвaжити, що сaм пpинцип енеpгетичноï доцiльностi не зaпеpечyeться, пpосто в пpоцесi необxiдноï il концентpaцiï певнi енеpгетичнi компоненти долaють «гpaвiтaцiю» тайближ-чиx aтpaктоpiв. Досить чaсто людинa, що pyxaeться шляxом нaйбiльшого спpотивy, виглядae зовш нaвiть дещо ледaчою, бо оpгaнiзм т1ею чи iншою мipою свщомо, aле бiльше п1дсв1домо, paцiонaлiзye енеpгетичнi витpaти, зaощaджyючи ïx нa втщ до вищиx piвнiв оpгaнiзaцiï свщомосп. Коли 1нод1 винax1дники i вчеш пояснюють сво!" вiдкpиття влaсними лiнощaми i небaжaн-ням вклaдaти y той чи шший пpоцес тpaдицiйнy к1льк1сть енеpгiï й чaсy, то це свщчить дaлеко не пpо кpеaтивнy здaтнiсть л1нощ1в, a пpо те, що св1дом1сть тaкиx людей i, вщповщно, весь оpгaнiзм aж до кл1тинного piвня пеpебyвaли y вищеописaномy стaнi.
Однaк, чи зaвжди нaлежне лежить нa лшп нaйбiльшого спpотивy? Якщо говоpити пpо необxiднiсть «нaвчaння польотaм», то тaк. Але «гpaвiтaцiя» може 6ути подолaнa i в досить paнньомy в1ц1. Тод1 дaлi людинa може pyxara-ся точно вщчутим шляxом, де можливе збiгaeться з нaлежним. Ta y тaкиx випaдкax ми чaсто спостеpiгaeмо досить paннe згaсaння, вичеpпaння певно-го вapiaнтy, ц1лковиту нездaтнiсть вийти та нову оpбiтy, a вщгак i pyx шдивь дa по колу, яке в пpоцесi пpиpодного pозсiювaння енеpгiï пеpетвоpюeться нa воpонкy.
Будь-який педaгог зaсвiдчить, що пpaцелюбнiсть i пpaцездaтнiсть (озта-ки, яи, як пpaвило, вкaзyють нa векг^ нaлежного у спpямyвaннi особистос-т1) у кiнцевомy paxyнкy виявляються вaжливiшими, н1ж 6лискуч1 почaтковi стapтовi можливосп.
Ta все ж у цш ситyaцiï щось зaлишaeться недоговоpеним, i це сaме щось е пpоцес смислопоpодження. Бо говоpити пpо талежне ми можемо лише виxодячи з таявносп певного смислу ситyaцiï.
Смисл життя I смисл тексту, смисл тексту | смисл життя
...зpозyмiти мистецький твip ознaчae неминуче зустрггися з сaмим собою. Пpоте, як зус^ч 1з сaмим собою, як втaeмни-чyвaнiсть, якa пеpедбaчae вивеpшyвaнiсть нaд тим, що вже вщоме, мистецький досв1д — це досвщ у спpaвжньомy pозyмiн-н1 цього словa i мусить щоpaзy pозв'язyвaти зaвдaння, яке стaвить досв1д взaгaлi: iнтеГpyвaти мистецтво в систему влaс-ного оpieнтyвaння в св1т1 i в систему pозyмiння сaмого себе.
(Гaдaмеp Г. Г. Естетика i герменевтика)
Словa Вiктоpa Фpaнклa винесено в епiгpaф ytieï стaттi не витадково. Сaме цей Ф1лосоФ i пс^олог, який ствеpджyвaв, що в сyчaсномy сусп1льств1 лише пошук смислу pятye вщ екзистенцiйноï фpyстpaцiï, поставив питaння пpо меxaнiзми в1дчуття нaлежного, висyвaючи кaтегоpiю совiстi як спpямовyю-чо!" сили у цьому пошуку: «Словом, сов1сть — це оpгaн смислу. Ïï можнa визнa-
чити як здaтнiсть виявити той единий i yнiкaльний смисл, який ^иеться в бyдь-якiй ситyaцiï» [2, 38]. Тобто вoнa ^pye людиною в пoшyкax смислу i е влaснe сaмoю iнтyïтивнoю здaтнiстю людини знaxoдити смисл ситyaцiï.
Aлe вuxoвaння œsicmi нe мoжe стaвитися зa мeтy виxoвнoгo пpoцeсy. 3a мopaльнo-псиxoлoгiчними зaкoнaми, oбrpyнтoвaними i в poбoтax В. Фpaнклa, i Е. Фpoммa, нaписaвши СОВ1СТЬ нa знaмeнax, ми стaнeмo тайцишчнь шим суспшьством. Сoвiсть — нe мeтa, a oргaн, який дoпoмaгae людинi в досяг-нeннi мeти — явного смислу. I poзвивaтися вiн мoжe лишe фyнкцioнyючи, тобто шyкaючи yнiкaльний смисл кожно!" ситyaцiï, всього людського життя i шляxи його досягжння.
Ta, нaпeвнe, шкoлa, i сepeдня i вищa, мaлa б пpoпoнyвaти свoepiдний «тpeнaж» цього opгaнy, в пpoцeсi дoсягнeння людиною, що фopмyeться, ^в-ниx нaвчaльниx i пiзнaвaльниx цiлeй. Оскiльки aвтop стaттi стоггь нa чiткиx пoзицiяx eднoстi нaвчaльнoгo i виxoвнoгo пpoцeсiв, дe oтpимaння нoвиx знaнь мотивуеться poзвиткoм особистосп й стимулюе цeй poзвитoк, то i ввa-жae, що здiйснювaтися тaкий «тpeнaж» пoвинeн лaтeнтнo в paмкax вжe таяв-ниx пpeдмeтiв. 3oкpeмa, тиx пpeдмeтiв гyмaнiтapнoгo циклу, яй пpaцюють з xyдoжнiми тeкстaми.
Сoлiдapизyючись з Фpaнклoм, aвтop ще!" стaттi колись пpoвiв aнaлoгiю мш пошуком смислу (чи смислiв) в житп тa пошуком смислу (чи смисшв) тeк-сту в npo^d його iнтepпpeтaцiï [3]. Пoстpaдянськy людину пpиpoднo лякae нaявнiсть тieï множинност смислiв у тeкстi, якa, влaснe, i уможливлюе irnep-пpeтaцiï. Бо ^ здaeться втpaтoю iстини, a iнтepпpeтaцiя (що yсвiдoмлюe сeбe одшею з) спpиймaeться мaлo нe як цишчж свaвiлля, aбo пpoстo як бeзглyз-дий aкт. Ця свiтoгляднa пoзицiя, що цiлкoвитo вклaдaeться в мeжi к^сично!" пapaдигми, е досить зaкoнoмipнoю, бо фopмyвaлaся у мeжax зaвepшeння пpoeктy клaсичнoï сyспiльнoï пapaдигми побудови iдeaльнoгo сyспiльствa. Смисл пoстyпaльнoгo pyxy iстopiï poзyмiвся тiльки тaк, a нe iнaкшe, xyдoжнi тeксти мaли сво!" бiльш чи мeнш цiннi смисли, зaфiксoвaнi в aвтopитeтниx дoслiджeнняx. У цeй сaмий чaс у Зaxiднiй Gtepom фopмyвaння нeклaсичнoï пapaдигми вiдкpивaлo й ствepджyвaлo можливосп iнтepпpeтaцiï як кpeaтив-ного peсypсy сaмoгo тeкстy. Ha пoчaткax, звюно, цe тeж нapaжaлoся нa omp тa poздpaтyвaння.
«Пpимiтивнa свiдoмiсть ypaжeнa, що я нe пpoстo однозтачно мотивую поди", aлe i тим, що точок зopy нa щ подй' мoжe бути бaгaтo! Кожта пoдiя життя — i де мaйжe вiдкpиття! — oбyмoвлeнa звичaйнo pядoм бiльш чи мeнш зтачнт oбстaвин, aлe глядaч oбиpae, як пpaвилo, тi, якi йому тайбшьш дoстyпнi чи нaйбiльш вiдпoвiдaють його пepeкoнaнням» [4, 481] , — писaв щe нa мeжi XIX тa ХХ стoлiть Aвгyст Стpiндбepг, який, будучи дpaмaтypгoм, знaв бeзпoсepeдню peaкцiю сyчaсникiв нa свiй твip.
Стpiндбepг пишe «мaйжe вiдкpиття», бо деться нe пpo вiдкpиття чогось, що paнiшe було цiлкoм жвщомо, a пpo тe, щоб всгановити цe «мaйжe взд^и-тe» як новий дoмiнaнтний eстeтичний пpинцип. Araop нe пpoстo пpoпoнye нa вибip глядaчeвi кiлькa сво'1'x вapiaнтiв мoтивaцiï, a, стaвлячи глядaчa пepeд
необхщнютю робити цей виб1р, стверджуе право особистоста на власну штер-претащю. Стртдберг фактично намагаеться змтити ту глибинну культурну глобальну установку, згiдно з якою глядачевi, щоб найповнше зрозумти твiр, потрiбно i достатньо зрозумти закладену автором думку. Можна сказати, що змшена установка пропонуе читачевi зрозумгти не стшьки твiр, скшьки Kpi3b твiр життя i себе, збагачуючи, до речi, сво'1'м новим розумшням i текст твору.
Фактично Стрiндберговi необхiдний глядач як спiвавтор, як та динамiч-на одиниця, що розвиватиме й рухатиме змiсти його твору. За лопкою Жиля Дельоза — «р!ч мiстить в ^6i стiльки смислiв, скiльки iснуе сми^в, здатних заволодiти нею» [5, 160] — захоплюватиме структури його твору власними смислами.
А що таке власш смисли i чи завжди людина ix усвiдомлюе? У цiй ситуацп юнуе двi крайнi позици. З одного боку, людина, як правило, схильна виправдовувати своi вчинки i, як правило, завжди знаходить для цього пере-конливу арГументащю. Це трапляеться тодi, коли вона вщчувае страх — чи то покарання, чи втрати любовi, чи авторитету, чи просто богться чимось вiдрiз-нятися вiд iншиx. З шшого боку, iснують так зваш пограничнi ситуацii, де вчо-рашш обмеження й суспiльнi умовностi втрачають силу над людиною й вона залишаеться сам на сам з власною екзистенцiею перед абсолютним страхом смерта, коли раптом висвiтлюеться «справжнш» смисл, який було або зрад-жено, або забуто.
У крайньому проявi першоi ситуацп людина не шукае унiкального смислу взагаль У другiй ситуацп смисл засвiчуеться таким яскравим, максималь-ним проявом, яким би вш нiколи не виявився у реальному житп.
М1ж цими двома крайнощами знаходиться зона свободи: коли людина вщчувае певну автономш щодо умовностей суспiльства, i не вщчувае нагально!" загрози своему життю. Це ситуащя досить сильно!" нестабiльностi, коли, не обираючи шлях найбшьшого спротиву, людина ризикуе або знайти для себе полон нових умовностей, або пщдатися цшковитому свавшлю. I той i iнший шлях — це реалiзацiя можливого. Але щоб обрати шлях найбшьшого спротиву, його потрiбно шукати, знайти, вщчути. Тобто людина необидно опиняеть-ся в позицп вiльного вибору, а отже й власно!" вiдповiдальностi. (Можливо, це i е спротив?) Щодо розгортання свого життя вона займае позицго вщповщаль-ного партнера, здатного вщчувати й тзнавати його рух, лопку розгортання, а отже i смисл, який реалiзуеться цiею логiкою. Крiм того, вiдчуття смислу спрямовуе людину в ситуацп ii подальших виборiв.
«Я и садовник, я же и цветок, / В темнице мира я не одинок». Так у кон-центрованш метафоричнш формi схоже свiтовiдчуття висловив поет початку ХХ столгття.
Хтось може проштерпретувати цi рядки iнакше. Але тодi ця штерпрета-цiя залежатиме вщ смислу, який намагаеться знайти в жит чи встановити шша людина. Навiть я, як автор дано!" iнтерпретацii, можу побачити у цих рядках й шший смисл, вщчути й шше свiтовiдчуття, якщо я, пройшовши певний жит-
тевий шлях й наражаючись на виклики нових смислiв, буду до цього готова. Це свщчить не про втрату iстини i смислу тексту, а про можливосп його життя в часi. Як писав Ж. Дельоз: «Поняття сутноста в цьому випадку не втрачаеться, але набувае нового значення, оскшьки жоден смисл не мае самодостатньо'1' вартосп» [5, 160].
Пов'язанiсть мiж пошуками життевих смислiв та смислами прочитуваних нами текст1в занадто очевидна, щоб бути запереченою в цшому, як i лептим-нiсть Гадамер!всько1" герменевтики. Тому скористаемося чудовою формулою Ганса Георга Гадамера «Тв1р мистецтва, який про щось повiдомляе, влашто-вуе очну ставку читача з самим собою» [6, 13].
Якщо свого часу Гадамер з огляду на в1дкрит1 герменевтичним поворотом властивосп художнк твор1в вважав естетику частиною герменевтики, то з огляду практично на щ ж сам! можливоста та враховуючи ситуацiю кризи смис-л1в та пов'язаного з нею глибокого екзистенцшного напруження й навгть, як стверджуе В. Кизима [1, 8], втрати самих параметрiв самоiдентифiкацiï, есте-тичне як певне впорядковуюче начало, що зберiгае свою сутнють, i в той самий час мае здатнють до вищеописаних смисловпорядковуючих i смисло-вiдображуючих функцш щодо iндивiдуальноï людсько!" св1домост1, стае час-тиною нового етичного проекту людини. Етичне ж, у свою чергу, стае тим каркасом, завдяки якому може не втратити актуальнiсть i практичний смисл сама герменевтика.
Я, шдивщ, отримую вiльне право щодо тексту, так само, як i щодо свого життя, яке не регулюеться бшьше потребами щеологи' чи держави. Я вщдам щеологи", суспшьству чи державi ст1льки, ск1льки вважатиму за доцшьне, виходячи з розумшня свого м1сця i свое!" рол1 в контекстi певного суспшьно-го i державного оргашзму, а також мого уявлення про те суспшьство i ту державу, в якш меш б хот1лося реалiзувати смисли мого одиничного ушкально-го життя. Це розумшня весь час поглиблюватиметься в процес мое!" взаемодй' з сусптьством. Больше того, в процес ще!" взаемодй' й розширення життевих горизонт1в, вщкриття абсолютно невщомих ранiше територiй, коригуватимуть-ся й мо!" iндивiдуальнi смисли, вщповщальнють за як1 сьогодн1, кр1м мене, не несе Hixmo. Тому, аби стихшно вщнайти параметри ново!" щентифжаци, менi надзвичайно важливо знаходитися в простор! комушкаци", на перетинi р1зно-манiтних текст1в — життевих, сусшльних, пол1тичних, художн1х, текстiв масо-во!" медiакультури, — де через штерпретащю, що базуеться на взаеморозумш-ш, взаемодй", взаемовiдображеннi, пост1йно верифiкуються рiзноманiтнi смисли, у тому числ1 й мо!'.
Якщо людина, вступаючи у стосунки з художшм текстом, не переживае страху, вщчувае власну i тальки власну вщповщальнють за те життя, яке дасть художньому текстовi il уява, якщо вона розглядатиме його, свщомо користую-чись свгтлом, яким е теоретичнi знання i яке дозволить 1и яскраво побачити те, що поки що ховаеться вщ уяви, то насамкiнець вщбудеться певна транс-формацiя початкового бачення. Текст вступить у взаемодш з ушкальною людською св1дом1стю, завдяки чому i стане твором (користуючись термшо-
лопею французьких постструктуралютав), а читач реалiзуe свое «авторське» право очiкувань та штерпретацш, обираючи Ti, якi несуть енерпю вiдкриття, надають йому додаткового досвщу i верифiкують наявний.
Ытерпретащя як метод тзнання з новою силою ставить саме етичну проблему, характер яко1' особливо актуальний для нашого сьогодення, коли повале-Hi бар'ери обмежень i заборон оголили нову зону — зону свободи. I треба ще досить багато часу, аби само собою стало зрозумто, що там, де людина всту-пае у зону свободи, вона вступае у зону вiдповiдальностi. Iсмисли справдi повин-т шукатися выьно, але i eidnaeidmhm. Ця настанова отримуе трагiчну коно-тацт саме вна^док ^rn.^^i свого змкту, але за повно'1 вiдсутностi надт-ншо'1 альтернативи надае серйозного етично-епiстемологiчного статусу такому «органу» людсько'1 природи як совкть. В епоху краху ушверсальних цнностей, саме можливкть штерпретацйяк шлях пошуку смислу дае опору. Вiд хаосу людину рятуе лише пошук ктини, власний, неповторний, вiдповiдальний i выьний. Шукати смисл i цннкть тексту сьогодт (а отже i максимально реалiзовува-ти власш смисли) — це все одно, що шукати смисл життя.
Стан дiалогу та система штертексту
Не можна зрозумгти, не бажаючи зрозумгти, тобто не бажаю-чи, щоб to6î щось сказали.
(Гадамер Г. Г. Естетика i герменевтика)
...можливо, взагалГ насолода, яку приносить читання, полягае саме в тому, що читач насамперед вгдкривае для себе багатство власних думок... Ми сяемо власним цвтнням, але на чужому Грунп.
(Фрш М. «Щоденнши»)
Ус мГркування, викладеш вище, практично втрачають сенс без фшософ-ських засад, на яких мае Грунтуватися свгтогляд педагога.
Толерантнють як спосб неагресивно!" защкавленост у сшврозмовнико-вГ е одшею з умов юнування того стану, який будемо називати станом дГало-гу. У цьому сташ реалГзуеться юнування вех знайв (вщ слова до тексту), як таких одиниць, що мають значення в певних побудовах i в певнш свщомос-ri, що ix сприймае. Можна говорити про дiалогiчну природу знайв. Так, якщо слщувати за Бахтшим, то у слов! звучить три голоси: того, хто говорить, того, хто сприймае, i тих, чш голоси звучать у переднайденому автором словь Щ три завжди вступають у певний дiалог, який може бути спотвореним у будь-яйй ланщ. Тщд вш втрачае ютиннють, а отже i дiалогiчну сутнють. Симулюючи дiалог за формою, такий спосб спшкування перетворюеться на знаряддя штелектуально!" та психолопчно!" агреси".
Але, що значить неагресивна защкавленють? Багато хто може заперечи-ти, що людиш властиво i навгть необxiдно реалiзувати свою агресш, а у будь-якому дiалозi вона насамперед шукае можливост висловити себе. Що вже каза-ти про педагога, комушкативно спрямованого на передачу власних знань!
Тобто noipi6eH такий простар спiлкування чи стан, де люди, висловлюю-чи себе, певним чином захищеш вiд того, щоб стати знаряддям власно! агре-cii' чи об'ектом агресп чужо!.
Для цього дещо трансформуемо лiнiйний зв'язок адресат — адресант вщ-повiдно до бахтшського ж визначення iстинного дiалогу, де, кpiм двох сшв-розмовнийв, повинен iснувати нададресат, найвища i нехибна iнстанцiя, наприклад, Бог чи абсолютна ютина, до яко!, коли свщомо, коли неусвщом-лено, звернуп спiвpозмовники. Це значить, що педагог, коли нададресат у нього вищий за конкретну доктрину чи контролюючу особу, отримуе пере-думови юнування в несимульованих дiалогiчних зв'язках. Та не можна забу-вати, що дiалог не може здiйснюватися як процес одностороннш. Педагог повинен виплекати почуття нададресата i у сво!х учнiв. По-перше, це може i повинно, насамперед, здiйснюватися через «зараження» власними матриця-ми. По-друге, через встановлення, плекання цiеi спiльноi вищо! шстанцп, яка уможливлюе дiалог, поглинае агресго, трансформуючи ii у смисли i повертаю-чи людин1 у вигляд! i"i власного вiдобpаження, а також надсилаючи сшвроз-мовников1 сигнали про ц1 смисли. Найголовнiше i найдивовижнiше те, що ця шстанщя збеpiгае знання про учасникiв дiалогу i навiть змiнюеться залежно вщ принесено! в не! якост1 думок. Тому людина особисто вщповщальна за ii думки, як1 вона приносить, а також защкавлена у думках шших людей, що сп1льно з нею цю iнстанцiю формують.
Задля того, щоб пояснити останне твердження, звернемося до поняття штертексту, свого часу сформульованому автором у певному субстанцшно-му розумшш як еднють твору i тексту (в уах його можливих iнтеpпpетацiях) [7]. Ця цшснють не зводиться до суми властивостей твору та тексту — вона утворюе певний ешфеномен — життя — але не бшкових, а нерозривно з ними пов'язаних шформацшних т1л. У цього життя е сво! закони: воно народжу-еться, формуеться, зазнае криз, трансформацш, зрештою, — закiнчуеться, i, що найважливiше, завжди вiдсилае нас до яко!сь абсолютно! ц1л1сност1, свое-р1дним фракталом яко! виступае.
Маючи текст (у значенш французьких постструктуралюпв) автора, ми, читачi, повинн1 народити тв1р. А тв1р мистецтва як елемент штертексту (близько за поняттям до термшу текст у Лотмана) юнуе в певному пол1 по-перше, м1ж творцем, яким формально е автор, по-друге, власне самим текстом з певними естетично-структурними кpитеpiями i, по-трете, тим, хто його сприймае. Згадуючи Ю. Лотмана, можна сказати про текст як три презумпций автора, аудиторп й структури самого тексту; згадуючи У. Эко, можна сказати про три штенцп: intentio autoris, intentio operis, intentio lectoris. Але те, що Лотман та Еко називають текстом у широкому розумшш, тобто у проце-с1 його актуалiзацii (а французьи постстpуктуpалiсти фено-текстом) автор, задля того, щоб уникнути засновано! на метонiмii теpмiнологiчноi плутани-ни, присутньо! навiть у цьому абзащ, називае iнтеpтекстом, вважаючи його особливою енергетичною субстанщею, полем, здатним певним чином зберь гати свою енергш i здiйснювати зворотний зв'язок з шдивщуальними св1до-мостями, як1 його породжують.
Наш термш штертекст певним чином пов'язаний з традицшним понят-тям (чи поняттями) iнтертекстуальностi, бо засновуеться на вщкритих постстуктуралiстами законах взаемовпливiв i взаемоперетворень текстав, та в той самий час i досить вiдмiнний, бо не торкаеться структури текстiв, а окрес-люе суто антропологiчний феномен, що мае власну субстанщю, «терито-рiю», де й вiдбуваються вищезазначеш взаемовпливи i взаемоперетворення. Ця ж територiя уможливлюе i те, що ми називаемо станом даалогу. Насамперед, вона визначае етику як того, хто керуе дiалогом, так i того, кого до дiалогу запрошують.
Перед текстами педагог та учень повинш знаходитися у своерщному станi «нерiвноl рiвностi». Звiсно, педагог мае перевагу у знаннях про автора, його штенцц, та володае апаратом аналiзу iнтенцiй тексту, однак, вони рiвнi як тре-тiй елемент системи штертексту, — як читачi зi сво!ми унiкальним штенщя-ми. Якщо педагог розумiе, що його власне бачення твору залежить вiд дуже багатьох життевих чинник1в i змшюеться пiд !х впливом, то це вже е необидною передумовою його етично! позици щодо тексту. Перелж достатнiх умов прямуе до нескшченносп, бо це завжди вщкритий змiнюваний процес з непередбачуваними флуктуащями. Класичнi твори мають чудову здатнють прочитуватися крiзь час, виявляючи смисли, актуальш для цього часу та для людини, яка встановлюе щ смисли.
Запрошуючи людину (незалежно вщ И вiку) до спiвiснування у сташ дiа-логу, !й потрiбно висловити свою повагу, пояснивши, що твiр великого кла-сика буде жити лише тодi, коли вш засвiтиться уявою людини, що и сприймае. Кожне нове сприйняття пiдтримуе енергiю iнтертексту певного твору та надае !й ще одного неповторного вимiру:
На стекла вечности уже легло
Мое дыхание, мое тепло.
З шшого боку, якщо той, кого запрошують до дiалогу, згоджуеться на цей дiалог, то природно згоджуеться i на установку, згщно з якою йому необхщ-но розвивати власну уяву i оволодiвати певним естетичним iнструментарем, аби побачити твiр якнайповнiше. Оволодiння цим шструментарем стае еле-ментом етично! позици щодо тексту i щодо шших учасникiв дiалогу. У такш позицГ! знаходиться компромiс мiж одвiчно антагонiстичними поглядами на те, що е результатом вивчення лгтературних текст!в: вмiнням сформувати щодо них власну думку чи засвоення певно! кшькосп авторитетних думок щодо цих текспв. Iншi думки теж е учасниками дiалогу, яких потрiбно поважати, а отже намагатися зрозумгти, а iнодi навiть i вiдкинути як неетичт щодо цього тексту.
А тепер — до найболючшого: як запросити до стану дiалогу так, що вщ цього було неможливо вщмовитися? Сформулюемо теоретично: людину треба пщвести до точки вибору в тому особливому концентрованому енерге-тичному сташ, коли вона готова подолати природний бар'ер спротиву перед шзнанням невщомого. Уся масова культура Грунтуеться на насолодi вiд пере-
живання вiдомого, художня ж культура вщкривае HOBi незадiянi рашше облас-Ti психiки. Процес вщкриття — прокладання нових слiдiв — некомфортний, зате задоволення вщ результату шяким чином не можна порiвняти i3 задово-ленням вiд легко сприйнятого й так само легко забутого. То ж звернемося до ще одшеТ необхщноТ умови юнування в сташ дiалогу щодо художнього тексту. Це те, що у герменевтищ називаетъся емпат1ею, тобто здатнютю до напру-женого сшвпереживання. Йдетъся про спiвпереживання специфiчно естетич-не, а не «садистичне», коли учшв доводить до сл1з i внутр1шн1х iстерик, акцен-туючи на описаних у текстах стражданнях дгтей, тварин i т. д. Якраз умова, яка Грунтуеться на старш i незаперечнiй для вс1х сощальних систем думц1, що саме емоци ведуть людину на шляху шзнання, традицiйно ^норувалася в нашому освгтньому процесi. Не секрет, що на емоцшно н16ито збiдненому Заходi звичайш громадяни 61льш в1дкрито й емоцшно реагують на виконанi у нетра-диц1йн1й манерi твори мистецтва (особливо живопис), н1ж пострадянсъкi люди, як1 в 61льшост1 п1дходять до мистецьких твор1в емоцiйно закритими i взагал не знають як реагувати доти, доки не розушють идейного смислу i тема-тичного наповнення, як ix i навчили в школ1. Кр1м того, вони часто збенте-женi в1д того, що не знають, як «правильно» реагувати.
Запрошення й весь процес юнування у сташ д!алогу повинш бути емоцш-ними i пробуджувати емоци, перш за все шзнавальш. Однак часто початок спшкування щодо текст1в починаеться не з емоцiй, як1 виникли, або ще не виникли (i тод1 ix треба пробуджувати!), а 1з з'ясування певних формальних ознак тексту. Найяскравше це видно на запропонованих ще радянською школою планах опису картин, яы починалися з того, «що зображено на передньому плаш». Зак1нчувалися незмiнно: «Як1 почуття викликае картина?»
Лише полегшення вщ того, що все закiнчилося.
Сумно в1домий процес схожий на принесення жертви невщомо кому й невщомо за що.
Зате в1домо, що приноситься: час людського життя, а також той тв!р мистецтва, який не засвгтився i не озвався до людини своi'ми смислами.
Це е зразок симульованого д!алогу, коли насправдi, анi тому, хто питае, не щкав! н1 питання, ш в1дпов1дь, анi т1, у кого запитують не вiдчуваютъ вну-трiшнъоi' потреби н1 у поставленому запитаннi, н1 у в1дпов1д1 на нього. Щоб дезор!ентувати людину серед смисл1в настльки, насюльки це можливо, не 1зо-люючи i"i вщ 1нших людей, достатньо змусити ii жити в симульованих дiало-пчних зв'язках. Щоб знищити смисл художнього тексту, достатньо вести симульоваш д!алоги щодо нього.
Однак найпершою передумовою всього сказаного е одна шби банальна, але абсолютно необxiдна р1ч: тв1р мае бути таким, що педагог потенцшно зможе зацкавити ним учшв, i таким, що мютитиме глибину смисл1в, до яко'1' щкаво було б рухатися. Тв1р повинен ставити питання, виршення яких було б таким самим важливим, як виршення питання про смисл життя, або в усякому разi важливим настйьки, щоб було важко заспокогтися не знайшов-ши в1дпов1д1, тобто не зрозум!вши автора i себе. Оскшьки це власний шлях,
то на ньому не треба боятися чи соромитися бо мае значення навГть маленький крок уперед, вщ якого людина отримала радють, навгть маленьке, але влас-не вщкриття. Бо вiдкриття у шкiльному вщ найглобальнiшi, адже дiти, особливо пщлгтки, сильнiше i гострiше щкавляться вiчними питаннями буття: життя i смертi, смислу, iстини, а тому й незвичайно гостро вiдчувають симу-ляцiю дiалогу щодо цих питань i не пробачають i"i. ТодГ й виникае свавiльна дитяча гшерсимулящя, яка стверджуеться «демократичним» правом на власну думку i яку ш в якому разi не можна ототожнювати з iнтерпретацiею.
бднють i цiлiснiсть тексту в процесах штерпретацп забезпечуеться третiм елементом штертексту, а саме структурою самого тексту, його суто естетич-ними параметрами. Задля виховання специфiчно естетичних пiдxодiв, якi е неодмiнною складовою етичного у сшлкуванш з xудожнiм текстом, по^дов-тсть вивчення текстав мала б пщтримувати певну послiдовнiсть накопичен-ня естетичного капiталу учнiв. Саме на завершальному етапi вивчення твору, яке наступае пiсля аналiзу тексту, естетичний капгтал е вирiшальним для «емоци синтезу», тобто для того враження, яке залишаеться вiд тексту тсля його аналiзу й вивчення. Результатом теоретичних вправ мало б стати оволо-дшня певними законами, розумшня ix абсолютностi й вщносноста та вмш-ня використовувати щ закони, щоб самостiйно вщкривати для себе нове в мис-тецтвг
Тепер повернемося до початку нашо'1' статтi, i дещо змiнимо наше ставлен-ня до питання про значення щеалу чи проекту людини у виховному i освгт-ньому процес, побачимо його не як набiр певних якостей i навгть моделей поведiнки, а як стан, який дозволяе орiентуватися у лопщ конкретно'1' ситуацп (тобто вмгти чути питання i шукати вщповщь), рухаючись шляхом найбгль-шого спротиву, постшно отримувати новий досвГд, який, так само, як i досвщ мистецтва, буде iнтеrруватися в систему власного орiентування в свГтГ й у систему розумшня самого себе.
Л^ература:
1. Кизима В. В. Метафизические начала сизигийной антропологии // Totallogy. Постнекласичш дослщження (чотирнадцятий випуск). — Ки!в, 2006. — С. 7—153.
2. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 380 с.
3. Левченко О. Текст культури в пошуках автора. — К.: ДЦТМ гм. Леся Курбаса, 2006. — 310 с.
4. Стриндберг А. Предисловие к «Фрекен Жюли». Август Стриндберг. Избранные произведения в 2-х томах. — М., 1986. — Т. 1. — 460 с.
5. Дельоз Ж. Нщше i фшософ1я. Фшософсько-антрополопчш читання—96. — К., 1997. — 210 с.
6. Гадамер Г.-Г. Естетика i герменевтика // Герменевтика i поетика. — К.: Юшверс, 2001.- С. 7-15.
7. Левченко О.Г. Полювання за тремтячими образами // Totallogy. ПостнекласичнГ дослгдження (чотирнадцятий випуск). — К., 2006. — С. 196-215.
Елена Левченко. Человек на пересечении текстов: эстетическое как этическое
В аспекте предложенного автором понятия интертекста рассматривается организующая роль этики в процессе понимания и интерпретации художественных текстов. Понятие интертекст выступает как своеобразная территория, обладающая свойствами обратной связи и где совершается единство интенций автора, аудитории и структурных особенностей самого текста.
Olena Levchenko. A Human on Texts Crossing: Aesthetical as Ethical
The article deals with the structural function of ethics in a process of understanding and interpretation of fine arts texts from the author's viewpoint of intertext. The notion of intertext appeals as a substantial, providing a feed-back, unity of intentio autoris, intentio operis, and intentio lectoris.
