CC BY
6
педагогические науки
Peculiarities of the use of the pedagogical technologies in the process of foreign language teaching in nonlinguistic universities
The article deals with the peculiarities of the use of the pedagogical technologies in the process of foreign language teaching in nonlinguistic university. There is revealed the essence of the concept "pedagogical technology". There is emphasized the necessity of the use of the information and communication technologies in the technical university in the process of foreign language teaching.
Key words: pedagogical technology, foreign language, nonlinguistic university, technology of knowledge acquisition without computer, information and communicative technologies.
(Статья поступила в редакцию 12.04.2021)
Д.П. МОКШЕВ (Шадринск)
Логико-эМоционАЛьнАя ритмика как средство формирования ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам
Рассматриваются педагогические возможности логико-эмоциональной ритмики в процессе формирования ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам. Показано, каким образом можно использовать указанное средство при формировании различных компонентов искомого интегративного качества личности.
Ключевые слова: логико-эмоциональная ритмика, ценностное отношение, старшеклассник, правовые нормы, стихотворение, песня.
На современном историческом этапе, когда перед нашей страной стоят масштабные внешние вызовы, особое значение приобретает внутренняя социальная консолидация. Одним из факторов данной консолидации, вне всяких сомнений, является уважение подрас-
О Мокшев Д.П., 2021
тающего поколения к национальной правовой системе. особое внимание здесь необходимо уделять учащимся старшей школы, поскольку именно они в самой ближайшей перспективе займутся строительством гражданского общества в России. В данной статье мы сосредоточим свое внимание на таком средстве формирования ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам, как логико-эмоциональная ритмика.
Вопросы использования ритмики в образовательном процессе рассматривались такими исследователями, как И.Б. Ничипоров [2], С.Ю. Соловьёва [3], Т.С. Супрун [4], Е.И. Эн-гель [5] и др. Однако в качестве средства формирования ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам логико-эмоциональная ритмика предметно рассматривается впервые.
В одной из наших предыдущих публикаций мы выделили и теоретически обосновали 5 компонентов ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам: потреб-ностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческо-деятель-ностный и рефлексивно-оценочный [1, с. 5657]. Исходя из выделенных компонентов, мы разработали программу дополнительного образования «Ценности права», большую часть занятий по которой мы разбили на 5 взаимосвязанных блоков. Каждое занятие посвящено одному праву или обязанности, и для формирования каждого из компонентов ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам нами был подобран отдельный формирующий инструментарий. При этом логико-эмоциональная ритмика используется нами сразу на нескольких этапах занятий. контекст ее применения зависит от темы занятия, целей педагога и прогнозируемого результата конкретного занятия.
Мы понимаем под логико-эмоциональной ритмикой особым образом структурированные элементы учебного занятия, сочетающие в себе речевые и музыкальные составляющие, общей основой которых служит ритм. Мы определяем ритмику, которая используется на занятиях, как логико-эмоциональную, потому что она:
1) органично интегрирована в структуру каждого занятия, логически дополняя информационно-содержательную часть;
2) оказывает воздействие прежде всего на эмоциональную сферу учащегося, побуждая
ИЗВЕСТИЯ вгпу
его к активной мыследеятельности и смысло-творчеству, укрепляя мотивацию, развивая креативное мышление и способствуя развитию нешаблонного понимания правовых реалий.
Ниже мы наглядно продемонстрируем, как именно логико-эмоциональная ритмика может использоваться в процессе формирования различных компонентов ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам.
Авторские стихи всегда использовались в качестве эпиграфа к занятиям курса, что позволяло:
1) быстро сфокусировать внимание учащихся на теме занятия и вызвать интерес к данной теме;
2) выделить и сформулировать в нескольких строчках основную ценностную суть рассматриваемого на занятии права или обязанности;
3) добавить в каждое занятие элемент творчества, направив мыследеятельность старшеклассников в творческое русло.
Другими словами, логико-эмоциональная ритмика служит важнейшим элементом формирования потребностно-мотиваци-о н н о г о компонента ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам.
Приведем конкретные примеры использования логико-эмоциональной ритмики в указанном контексте:
Тема занятия: «Ценность права
на образование»
Эпиграф:
Государством нам дано Право на образованье. Наше в нем заключено Обученье, воспитанье.
Словно гордых птиц отряд, Мы летим за знаньем ввысь, Ведь в народе говорят: «Век живи - и век учись».
Тема занятия: «Ценность права на труд» Эпиграф:
Можно нам не сомневаться -Деньги и успех придут! Нужно только постараться, Приложив немалый труд.
Тема занятия: «Ценность свободы мысли
и слова»
Эпиграф:
Свежая мысль и слово свободное -Это, конечно же, право народное. Правду ты только всегда говори, Честно высказывай все, что внутри!
Особенно активно логико-эмоциональная ритмика использовалась при изучении профильных тем. Например, в процессе изучения темы «Ценность свободы творчества» детям на примерах стихотворных произведений разных авторов было показано, что свобода творчества позволяет автору выражать самые разнообразные эмоции и отношение к жизни и миру, явить читателю подлинную чувственную палитру. С этой целью детьми на занятии был проведен сравнительный анализ произведений Е.А. Евтушенко «Не надо бояться...» (бесстрашие), О.Э. Мандельштама «Мы живем, под собою не чуя страны.» (страх/ненависть), Р. Бёрнса (в пер. С.Я. Маршака) «В полях под снегом и дождем.» (любовь/преданность), И.А. Бунина «Одиночество» (одиночество), Р. Киплинга (в пер. М.Л. Лозинского) «Заповедь» / «Владей собой среди толпы сметенной.» (самообладание/воля).
При изучении темы «Ценность прав и обязанностей супругов» детям была дана возможность проанализировать разность подходов мужчины и женщины к праву выбора спутника жизни. Для этого была использована логико-эмоциональная ритмика в форме прослушивания двух музыкально-песенных произведений: «Подруги замужем давно» / «Чтоб не пил.» (муз. О.М. Соркин, ст. М.З. Шабров; исп. Е.Л. Семёнова; URL: https://www.youtube. com/wateh?v=sYdYRNfQavk) и «Наш старый дом» (муз. А.Б. Градский, ст. Р. Бёрнс (в пер. С.Я. Маршака); исп. А.Б. Градский; URL: https:// www.youtube.com/watch?v=QMp0zG8FesY). В первом случае демонстрируется чрезмерно скрупулезный подход к выбору «второй половинки», во втором - индифферентный.
кроме внесения непосредственного вклада в изучение темы занятия, прослушивание данных музыкальных произведений создало позитивную эмоциональную атмосферу на занятии. В рамках знакомства с темой «Ценность права на свободу передвижения» старшеклассники анализировали произведения Л.Н. Гумилёва «Жираф» и И.А. Бродского «Не выходи из комнаты.» с целью анализа и сопоставления эмоциональных характеристик наличия свободы передвижения и отсутствия оной.
Во всех трех вышеописанных примерах логико-эмоциональная ритмика была использована в роли средства формирования э м о -ционально-ценностного компонента ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам.
При формировании рефлексивно-оце-н о ч н о г о компонента ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам логико-эмоциональная ритмика была облечена в форму составления синквейнов.
Для целей курса мы использовали классическую схему синквейна, которая включает в себя следующие элементы:
- 1-я строка - ключевое существительное, совпадающее с темой синквейна;
- 2-я строка - два прилагательных, служащие характеристикой;
- 3-я строка - три глагола, связанных с действием в рамках темы;
- 4-я строка - короткая фраза или предложение, отражающее суть заданной темы или отношение автора к ней (желательно с использованием ключевого слова);
- 5-я строка - одно слово-резюме (существительное), отражающее суть темы синквейна или ассоциацию с ней.
Приведем примеры правовых синквейнов, составленных старшеклассниками:
Адвокат.
Умный, эмоциональный.
Защищает, отстаивает, помогает.
Основная задача адвоката - защитить интересы клиента.
защита.
Свобода.
Гражданская, всеобъемлющая.
Одухотворяет, позволяет, предоставляет.
Права и свободы - это главное, что есть у человека.
Возможность.
Наконец, логико-эмоциональная ритмика воплощалась в форме творческого домашнего задания для учащихся. В частности, в конце уже упоминавшегося ранее занятия по теме «Ценность свободы творчества» дети получили задание дома сочинить стихотворение о правовых нормах, праве или ценностном правовом курсе, занятия которого они посещают. В качестве примера выполнения такого задания публикуем стихотворение, написанное учащимся ГБОУ «Курганская областная школа дистанционного обучения» С.С. Первухиным:
О праве и законе хочу я много знать.
Я на занятии выйду и буду отвечать,
И буду много нового о праве я читать,
И в конкурсах различных участие принимать.
Конституцию страны родной буду я учить
И, возможно, в будущем преступников судить.
И свою профессию я сильно полюблю -
В Российской Федерации преступность сокращу.
КИЕ НАУКИ -
Выполнение подобных творческих заданий можно отнести к разряду ученической саморефлексии или пострефлексии, поскольку данная деятельность происходит уже после окончания занятия, без контроля и помощи педагога, исключительно средствами собственного творческого порыва учащегося. На наш взгляд, такие результаты особенно важны, поскольку они могут свидетельствовать
0 становлении субъектной ценностной позиции старшеклассника. Таким образом, логико-эмоциональная ритмика зарекомендовала себя как эффективное средство формирования ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам.
Список литературы
1. Мокшев Д.П. Теоретические основы процесса формирования ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2020. № 10. С. 56-60.
2. Ничипоров И.Б. «Учусь у людей доброте.» (авторская песня в школьном изучении) // Филологический класс. 2009. № 22. С. 43-47.
3. Соловьёва С.Ю. Использование стихотворений и песен на уроках английского языка // European research. 2016. № 9(20). С. 63-69.
4. Супрун Т.С. Формирование ритмико-инто-национных умений учащихся на уроках английского языка как мотив для становления будущего специалиста // Проблемы педагогики. 2018. № 6(38). С. 49-51.
5. Энгель Е.И. Песня на уроках фонетики - индивидуальный опыт // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 05(88).
4. IV. С. 106-109.
* * *
1. Mokshev D.P. Teoreticheskie osnovy processa formirovaniya cennostnogo otnosheniya starshe-klassnikov k pravovym normam // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2020. № 10. S. 56-60.
2. Nichiporov I.B. «Uchus' u lyudej dobrote...» (avtorskaya pesnya v shkol'nom izuchenii) // Filolo-gicheskij klass. 2009. № 22. S. 43-47.
3. Solov'yova S.Yu. Ispol'zovanie stihotvorenij
1 pesen na urokah anglijskogo yazyka // European research. 2016. № 9(20). S. 63-69.
4. Suprun T.S. Formirovanie ritmiko-intonaci-onnyh umenij uchashchihsya na urokah anglijskogo yazyka kak motiv dlya stanovleniya budushchego specialista // Problemy pedagogiki. 2018. № 6(38).
5. 49-51.
5. Engel' E.I. Pesnya na urokah fonetiki - indi-vidual'nyj opyt // Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2016. № 05(88). Ch. IV. S. 106109.
известия вгпу
Logical and emotional rhythmic as a means of the development of value attitude of senior school pupils to legal norms
The article deals with the pedagogical potential of the logical and emotional rhythmic in the process of the development of the value attitude of senior school pupils to legal norms. There is demonstrated the way of the use of the means in the development of different components of the required integrative personal quality.
Key words: logical and emotional rhythmic, value attitude, senior school pupil, legal rules, poem, song.
(Статья поступила в редакцию 09.04.2021)
И.В. ВОРОПАЕВА, Д.В. ЖАБИН (Воронеж)
стратегии художественного формирования речи на неродном языке у детей дошкольного возраста
Освещаются проблемы раннего обучения иностранному (немецкому) языку. С позиций психолингвистического подхода подробно представлены основные положения и стратегии модели раннего обучения неродному языку, психолого-педагогические условия обучения и принципы работы с дошкольниками. Особое внимание уделяется примерам реализации стратегий раннего обучения иностранному языку в ритмико-интонационных упражнениях с применением жестового метода.
Ключевые слова: методика раннего обучения, модель раннего обучения иностранному языку, стратегии раннего обучения неродному языку, психолингвистический подход.
В настоящее время все более растет интерес к преподаванию иностранных языков в дошкольных учебных учреждениях и в младших классах общеобразовательных школ. Этот факт объясняется современными процессами глобализации во всех сферах жизни и, как следствие, стремительным развитием межкультурных контактов, социальной трансфор-
мацией общества и идеей социо- и межкультурного воспитания личности, новыми требованиями к мультидиспилинарности профессиональных компетенций будущих специалистов. Идея раннего обучения иностранному языку уже долгое время обсуждается в научных кругах, но принципы и методы ее реализации различны. Актуальным остается вопрос о возрасте обучающихся, с которого стоит начинать изучение иностранного языка. Отечественные и зарубежные психологи, лингвисты и психолингвисты, занимающиеся исследованиями детской речи и речи взрослых, обращенной к детям (А.Р. Лурия, С.Н. Цейтлин, Н.И. Лепская, А.Н. Леонтьев, Л.В. Величко-ва, Е.Н. Винарская, Е.Е. Ляксо, М.М. Кольцова, А.А. Залевская, И. Бозе, С. Куртенбах, Дж. Бранер, Б. Гольдфиш, К. Фергюсон) считают, что ребенок легче, чем взрослый, усваивает иностранный язык. Тем не менее среди ученых нет единой точки зрения относительно точного определения возраста, который лучше подходит для начала обучения второму языку. Некоторые психологи и психолингвисты (Н.В. Имедадзе, Л.В. Величкова, Е.Н. Винарская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, Г. Кегель, Ж. Пиаже, Э. Лен-неберг) считают, что идеален период с четырех до восьми, даже одиннадцати лет (Л. Экс-транд), другие - с полутора до семи (Э.Л. Нью-порт, Х.Дж. Невилл). Более точны в определении временных границ физиологи. они считают, что ребенок до девяти лет является потенциальным полиглотом, т. к. со временем центры головного мозга, отвечающие за речь, постепенно утрачивают интенсивность усвоения второго языка (Н.А. Бернштейн, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, Т.В. Черниговская, Л.А. Чистович, А.В. Венцов, А.Г. Хрипкова, М.М. Безруких). В десятилетнем возрасте ребенку сложнее дается овладение иностранным языком. Для нас очевидно, и это показывает практика, что обучение иностранному языку можно и нужно начинать уже в дошкольном возрасте, а именно в период с 4 до 6-7 лет, когда родная речь уже достаточно хорошо усвоена. Это период образования фонетических представлений и/ или зарождения номинативной и предметно-ситуационной речи в терминологии Е.Н. Ви-нарской [4, с. 11]. Такое обучение дает более высокие результаты, т. к. осуществляется в сензитивный период речевого развития. В этот период ребенок наиболее открыт и восприимчив к влиянию различных факторов внешней
О Воропаева И.В., Жабин Д.В., 2021
