CC BY
14
УДК 37. 047
DOI 10. 23951/2307-6127-2020-5-22-29
ЛОГИКА ПОСТРОЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Е. Е. Дмитриева
Московский университет МВД России имени В. Я. Кикотя, Рязанский филиал, Рязань
Исследуется проблема организации воспитательной работы школы в части педагогической поддержки профессионального выбора в условиях цифровизации образования. Поднимается вопрос теоретического осмысления и моделирования процесса педагогической поддержки профессионального выбора средствами цифровой образовательной среды. Представлена девятикомпонентная модель процесса педагогической поддержки профессионального выбора и логика ее создания. Каждому из компонентов (задачно-це-левому, средовому, субъектному, методологическому, мотивационно-деятельностному, содержательному, диагностическому, результативному и рефлексивному) дана характеристика, а также обозначена специфика связи между компонентами модели.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, профессиональный выбор, цифровая образовательная среда.
Актуальность обращения к вопросу теоретического моделирования процесса педагогической поддержки профессионального выбора связана с острой проблемой, возникшей перед системой образования из-за вынужденного перехода образовательного процесса в дистанционную форму из-за пандемии коронавируса. Проблема заключается в пересмотре содержания образования, методов и форм преподавания, способах контроля. Как справедливо отметил профессор Я. Шерман: «...учащимся теперь необходимы прежде всего навыки для успешной жизни и карьерного роста в цифровой среде, такие как креативность, критическое мышление, умение работать в команде и поддерживать коммуникацию» [1]. Не остался в стороне и вопрос о способах ведения воспитательной работы, которая все еще остается обязанностью школы. В частности, профориентационная работа, обозначенная в Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 г., призванная подготовить молодежь к жизни и профессиональной деятельности [2].
Исследования возможностей использования информационных технологий в профори-ентационной работе начали появляться задолго до возникновения острой потребности в них (А. Г. Абросимов, В. И. Боголюбов, П. В. Степаненков, В. А. Красильникова, И. А. Ки-лина и др.), поэтому рассматривались больше как интересный опыт, повторение которого возможно лишь в исключительных случаях. Однако сегодня необходим не только опыт успешной профориентационной работы в условиях цифровой образовательной среды, но в большей степени теоретическое обобщение, стройная концепция, модель организации педагогической поддержки профессионального выбора средствами цифровой образовательной среды, на основе которой педагоги будут выстраивать свою практическую деятельность, исходя из объективных условий работы.
Целью работы является описание успешно апробированной теоретической модели процесса педагогической поддержки профессионального выбора школьников средствами цифровой образовательной среды и логики ее построения.
Данная модель включает в себя девять взаимосвязанных компонентов: задачно-целе-вой, средовой, субъектный, методологический, мотивационно-деятельностный, содержательный, диагностический, результативный, рефлексивный (рисунок).
Ключевыми идеями данной модели являются: во-первых, влияние средового компонента на содержательный, субъектный, методологический, диагностический, результативный и рефлексивный компоненты модели; во-вторых, образование содержательного компонента путем слияния методологического, диагностического и рефлексивного компонентов со стороны учителя и мотивационно-деятельностного, диагностического и результативного компонентов со стороны ученика.
Опишем логику построения данной теоретической модели, разбирая каждый ее компонент в отдельности.
1. Задачно-целевой компонент. Со стороны общества и государства поставлен конкретный заказ: повысить качество жизни путем обеспечения трудовой мобильности и занятости населения. Перед системой основного общего образования данный социальный заказ сформулирован несколько иначе: подготовить учащихся к изменяющимся условиям в жизни и карьере, содействовать осознанному выбору будущей профессиональной деятельности, формированию уверенного поведения на рынке труда [3, с. 29]. Для исследователя, занимающегося проблемой педагогической поддержки профессионального выбора в условиях цифровой образовательной среды, целью будет являться создание целостного процесса педагогической поддержки профессионального выбора школьников средствами цифровой образовательной среды. Для этого необходимо решить ряд задач:
а) определить подходы и принципы выстраивания процесса педагогической поддержки профессионального выбора школьников средствами цифровой образовательной среды;
б) на основе подходов и принципов определить содержательную составляющую процесса педагогической поддержки профессионального выбора школьников в условиях цифровой образовательной среды;
в) определить критерии и показатели эффективности педагогической поддержки профессионального выбора учащихся средствами цифровой образовательной среды;
г) подобрать диагностический инструментарий для определения степени эффективности педагогической поддержки профессионального выбора учащихся средствами цифровой образовательной среды.
Необходимо отметить, что изначально задачно-целевой компонент располагается вне зоны влияния других компонентов. Общество декларирует необходимость развития цифровой образовательной среды, предъявляет требования к педагогам и их методам работы, к учащимся и их компетенциям, влияет на содержание образовательного процесса, оценивает результаты и управляет рефлексивным компонентом.
Однако цели и потребности общества меняются: на них влияют предыдущие результаты, размышления и исторические оценки, а также среда, находящаяся в постоянном развитии. Это влияние других компонентов на формирование нового задачно-целевого компонента изображено в правой части рисунка. Новый задачно-целевой компонент станет началом нового витка развития педагогического процесса.
2. Средовой компонент. В данной модели средовой компонент представлен цифровой образовательной средой (ЦОС), которая определяет те условия, в которых проходит процесс педагогической поддержки профессионального выбора школьников. Среда оказывает влияние на все компоненты процесса педагогической поддержки: определяет характер взаимодействия субъектов, выбираемую учителем методологическую и диагностическую базу, воздействие среды прослеживается на характер деятельности и мотивацию учащихся, получаемые результаты и их оценку.
3. Субъектный компонент представлен основными участниками процесса педагогической поддержки профессионального выбора школьников: учениками и педагогами. На рисунке видна связь и взаимовлияние субъектов друг на друга.
4. Методологический компонент - это принципы и подходы к выстраиванию целостного процесса педагогической поддержки профессионального выбора школьников в условиях цифровой образовательной среды: отбор методов, средств, технологий и содержания.
Для выстраивания модели педагогической поддержки профессионального выбора средствами цифровой образовательной среды использовались идеи и принципы педагогической поддержки профессионального самоопределения (О. С. Газман, Л. А. Головей, В. С. Иванова, Е. А. Климов, Н. Н. Михайлова, Н. С. Пряжников, С. Н. Юсфин), теории создания развивающей образовательной среды (Я. Корчак, В. А. Ясвин, Ш. А. Амонашвили, В. И. Слободчиков, А. В. Хуторской), а также теорий создания, развития и использования в образовательном процессе цифровой образовательной среды (С. Д. Каракозов, Р. С. Сулей-манов, А. Ю. Уваров, Н. И. Рыжова, И. Б. Горбунова, М. Д. Кайтагорский, Б. В. Скроцкий, М. Ю. Кушнир).
Принимая во внимания двусубъектность процесса и его пролонгированность, педагогическая поддержка должная быть выстроена с учетом принципа профессионально-творческой направленности, принципа стимулирования самообразовательной деятельности субъектов образовательного процесса (П. И. Пидкасистый) [4], принципа активизации ге-теростаза личности в образовательном процессе (Л. Хьелл, Д. Зиглер) [5].
Принцип профессионально-творческой направленности выражается в том, что, организуя педагогическую поддержку профессионально выбора учащихся, помогая и подсказы— 24 —
вая, выстраивая индивидуальный маршрут развития учеников, педагог развивается в профессиональном плане.
Следование принципу активизации гетеростаза личности в образовательном процессе понимается как вера в стремление педагога к собственной профессиональной самореализации, а также в стремление учащихся к личностному саморазвитию.
Принцип стимулирования самообразовательной деятельности заключается в постоянной необходимости как со стороны учащихся, так и со стороны учителя повышать уровень развития общекультурных и профессиональных компетенций.
Отобранные принципы обусловили выбор подходов к организации процесса педагогической поддержки профессионального выбора школьников средствами цифровой образовательной среды: средового, системного, технологического, личностно ориентированного и субъектно-деятельностного.
Системный подход позволяет рассматривать процесс педагогической поддержки профессионального выбора школьников средствами цифровой образовательной среды как систему: установить элементы и связи между ними. Системный подход предполагает наличие закономерностей функционирования системы, что, в свою очередь, ставит перед необходимостью разработать технологии для управления процессом формирования готовности к профессиональному выбору путем педагогической поддержки средствами цифровой образовательной среды.
Разработка педагогических технологий является прерогативой технологического подхода.
Являясь системой, выстроенной по педагогическим технологиям, процесс педагогической поддержки профессионального выбора происходит в образовательной среде, исходя из специфики нашей работы, в цифровой образовательной среде. Следовательно, необходимо учитывать закономерности средового подхода.
Понимая процесс педагогической поддержки как систему, для эффективного функционирования которой необходимы особые технологии, всегда необходимо помнить о главном звене этой системы - человеке (педагоге и воспитаннике). Любая педагогическая технология должна применяться, исходя из положения личностно ориентированного подхода.
Педагогическая поддержка профессионального выбора не может осуществляться без стимуляции учащихся к поисковой, рефлексивной, творческой деятельности. Из этого следует, что для организации процесса педагогической поддержки профессионального выбора учащихся мы должны следовать принципам субъектно деятельностного подхода.
5. Мотивационно-деятельностный компонент напрямую связан с субъектным компонентом (ученик). В теории, обозначая ученика субъектом учебной деятельности, предполагается его постоянная активность и содействие в выстраивании образовательного процесса. Ряд зарубежных исследователей рассматривает саморегуляцию (субъектность в полной мере) как основу всех навыков учащихся XXI в., без которой невозможен выход на качественно новый, соответствующий времени, уровень образования [6, 7].
На практике же педагогам все еще сложно принять учащегося равноправным участником образовательного процесса, поэтому выделяется мотивационно-деятельностный компонент для обозначения того, что педагогическая поддержка профессионального выбора может происходить только тогда, когда субъект, выбирающий профессию, понимает необходимость этого выбора, способен принять решение и нести за него ответственность. Без соблюдения этих условий педагогическая поддержка может быть расценена как принуждение.
6. Содержательный компонент представляет собой совокупность средств, методов, технологий и форм реализации процесса педагогической поддержки профессионального выбора учащихся в условиях цифровой образовательной среды.
В качестве средств предосталяются технические средства (компьютеры, планшеты, интерактивные панели и т. п.), программные средства ^куре, образовательные платформы и т. п.), сетевые (Интернет) средства (электронные библиотеки, открытые банки учебных материалов, образовательные, профориентационные сайты), проектные (коммуникативно-инструментальные) средства (аккаунты и группы в социальных сетях и мессенджерах, блоги).
С опорой на классификацию методов педагогической поддержки профессионального выбора Н. С. Пряжникова [8, с. 81-86] были отобраны следующие методы, сочетающиеся со средствами цифровой образовательной среды: информационно-справочные методы (образовательные/профориентационные порталы, видеоконференции учащихся со специалистами, видеолекции, учебные фильмы, веб-квесты), психодиагностические методы (беседы-интервью, прохождение психодиагностических тестов и опросников в режиме онлайн), методы морально-эмоциональной поддержки (создание групп общения, выполнение индивидуальных/групповых проектов), методы оказания помощи в конкретном выборе (видео-, аудио-, текстовый диалог).
Учитывая специфику среды, взаимодействие между участниками образовательного процесса может быть организовано фронтально, в группах и индивидуально в онлайн- и офлайн-режимах. Говоря о распределении времени между традиционными формами работы, справедливо было бы заметить, что большую часть времени работа в ЦОС происходит в индивидуальном режиме, далее следует групповой режим, фронтальная форма работы в ЦОС требуется только изредка, когда это оправдано экономией времени.
Как было отмечено выше, содержательный компонент связан как с деятельностью педагога, так и с деятельностью учащихся. Выбор методов, форм и средств педагогической поддержки профессионального выбора зависит не только и не столько от предпочтения педагога, сколько от восприимчивости к определенным методам, средствам, формам и технологиям самих учащихся. Такой подход позволит отойти от единообразного, «массового характера» образования, что является необходимым курсом образовательной политики современной школы [9].
7. Диагностический компонент представлен критериями и показателями эффективности процесса педагогической поддержки профессионального выбора учащихся средствами цифровой образовательной среды.
Логично говорить о том, что наличие/отсутствие решения вопроса выбора профессии, а также готовность/неготовность к осуществлению выбора будут являться основными показателями эффективности педагогической поддержки профессионального выбора.
В качестве критериев готовности к осуществлению профессионального выбора, предлагается использовать: ценностно-смысловой, задачно-целевой, субъектно-личностный, аналитический и деятельностный критерии, которые соответствуют теории о двусоставной структуре (личностный и операциональный компоненты) готовности к выбору профессии [10].
Диагностический компонент представлен в модели дважды: со стороны учащегося и со стороны педагога. Это объясняется тем, что, с одной стороны, происходит диагностика готовности учащегося к осуществлению профессионального выбора, а с другой, педагог постоянно находится в поиске диагностического инструментария, размышляя не только над полученными результатами, но и над способами их диагностики.
8. Результативный компонент напрямую связан с диагностическим компонентом и отражает уровень готовности учащихся к осуществлению профессионального выбора.
Учитывая выделенные критерии готовности учащихся к осуществлению профессионального выбора, были определены уровни ее сформированности: высокий, средний и низкий.
Учащиеся с высоким уровнем готовности к осуществлению профессионального выбора имеют примерный план своего профессионального будущего. План представляет собой последовательность конкретных действий для достижения поставленной цели, а также в плане предусмотрены альтернативы предполагаемому профессиональному выбору. Составление плана профессионального выбора происходит самостоятельно (или при поддержке взрослых) на основе информации о профессиях, профильных учебных заведениях, собственных интересов и способностей. Это становится возможным при наличии высокого познавательного интереса к выбранной профессиональной области, потребности к профессиональному становлению, активности при проведении профориентационных и подготовительных к профессиональной деятельности мероприятиях. У учащихся диагностируется высокий уровень развития рефлексивного мышления, ответственности, внутренний локус контроля.
Учащиеся со средним уровнем готовности к профессиональному выбору также могут иметь план профессионального становления. Такой план содержит лишь очевидный перечень конкретных действий для достижения поставленной цели и не предусматривает альтернативных вариантов профессионального выбора. Учащийся демонстрирует невысокий познавательный интерес к конкретной профессиональной области, не проявляет сильного желания участвовать в профориентационных и подготовительных к профессиональной деятельности мероприятиях. Затягивает осуществление выбора. У учащихся диагностируется средний уровень ответственности при внешнем, внутреннем или ситуационном локусе контроля.
О низком уровне готовности (неготовности) к профессиональному выбору можно говорить, когда у учащегося нет плана на профессиональное будущее, а также нет желания брать ответственность за это решение. Учащийся не демонстрирует заинтересованность в какой-либо профессиональной области, занимает пассивную позицию в вопросе профессионального самоопределения.
9. Рефлексивный компонент представляет собой анализ педагогом результатов педагогической поддержки профессионального выбора школьников средствами ЦОС.
Представленная круговая модель объясняет взаимообусловленность компонентов без четкой иерархии: задачно-целевой компонент влияет на остальные компоненты, но и сам изменяется под их влиянием; особенность среды оказывает влияние на субъекты, содержание, методологию, диагностику и результаты; содержание формируется как учителем, так и учащимися. Это, на наш взгляд, является одной из ключевых особенностей педагогических моделей в период становления новой концепции образования, цифрового образования.
Список литературы
1. Шерман Я. От «подрыва» к инновациям: о будущем МООК // Вопросы образования. 2018. № 4. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/ot-podryva-k-innovatsiyam-o-buduschem-mook (дата обращения: 09.04.2020). DOI: 10.17323/1814-9545-2018-4-21-43
2. Методические рекомендации для общеобразовательных организаций в части определения видов трудовой деятельности обучающихся в рамках образовательной деятельности с учетом возрастных и психофизиологических особенностей обучающихся, разработанные в рамках исполнения Поручения Правительства ПР-1191 и комплекса мер по развитию и самореализации учащихся в процессе воспитания и обучения на 2016-2020 годы от 27 июня 2016 г. № 4455п-П8, утвержденного заместителем Председателя Правительства Российской Федерации Голодец О. Ю. URL: www.apkpro.ru/doc/Методрекомендации_трудовая%20дея-тельность.pdf (дата обращения: 03.08.2020).
3. Белоусова А. К. Формирование готовности обучающихся к выбору профессии в образовательном пространстве региональной системы образования: дис. ... канд. пед. наук. Абакан, 2019. 320 с.
4. Педагогика: учебное пособие для вузов / под ред. П. И. Пидкасистого. 2-е изд. М.: Юрайт, 2011. 502 с.
5. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2019. 608 с.
6. Delen E., Liew J., Willson V. Effects of interactivity and instructional scaffolding on learning: Self-regulation in online video-based environments // Computers & Education. 2014. Vol. 78. Р. 312-320. URL: https://doi. org/10.1016/j.compedu.2014.06.018.
7. Jansen R. S., van Leeuwen A., Janssen J., Conijn R., Kester L. Supporting learners' self-regulated learning in Massive Open Online Courses // Computers & Education. 2020. Vol. 146. URL: https://doi.org/10.1016/j. compedu.2019.103771.
8. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. М.: Академия, 2007. 501 с.
9. Rogach O. V., Frolova E. V., Ryabova T. M. Modern School Role in Human Potential Development // European
Journal of Contemporary Education. 20187. 804-812. DOI: 10.13187/ejced.2018.4.804.
10. Чистякова С. Н., Родичев Н. Ф., Сергеев И. С. Критерии и показатели готовности обучающихся к профессиональному самоопределению // Профессиональное образование. Столица. 2016. № 8. С. 10-16.
Дмитриева Елена Егоровна, преподаватель, Московский университет МВД России имени В. Я. Кикотя, Рязанский филиал (ул. 1-я Красная, 18, Рязань, Россия, 390049). E-mail: dmitrieva_ee91@mail.ru
Материал поступил в редакцию 08.07.2020.
DOI 10. 23951/2307-6127-2020-5-22-29
THE LOGIC OF BUILDING A THEORETICAL MODEL OF THE PROCESS OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF PUPILS' CHOICE OF PROFESSION BY THE DIGITAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT RESOURCES
E. E. Dmitriyeva
The Kikot Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Ryazan Branch,
Ryazan, Russian Federation
The education system faces the issues of online education and the effectiveness of career guidance programs in schools. The article deals with the problem of organizing pedagogical support for profession choice in the school digital educational environment. The author rises the question of theoretical understanding and modeling of the process of pedagogical support of professional choice by the digital educational environment resources. The author presents the 9-componet model and the logic of its construction. The model presents characteristics of each of the following components: the task, the environmental component, the subjective component, the methodological component, the motivational activity component, the diagnostic component, the results, the reflection as well as the specificity of the relationships between these components. The peculiarity of this model is the absence of a clear hierarchy changed for the interdependence of the components. This feature is characteristic of pedagogical models in the formation of a new concept of education. The author pays attention to the particularities of the usage of the approaches, principles and methods of the pedagogical support of the professional choice in the conditions of the digital educational environment. The author also considers the selection of the digital educational environment means to solve the problem of the pedagogical support of the schoolchildren's professional choice.
Keywords: pedagogical support, professional choice, digital educational environment
References
1. Sherman Ya. Ot "odryva" k innovatsiyam: o budushchem MOOK [From Disruption to Innovation: Thoughts on the Future of MOOCs]. Voprosy obrazovaniya - Educational Studies, 2018, no. 4, pp. 21-43 (in Russian). URL: https://cyberleninka.ru/article/n7ot-podryva-k-innovatsiyam-o-buduschem-mook (accessed 9 April 2020). DOI: 10.17323/1814-9545-2018-4-21-43.
2. Metodicheskiye rekomendatsii dla obtcheobrazovatel'nykh organizatsiy v chasti opredeleniya vidov trudovoy deyatel'nosti obuchaushikhsya v ramkakh obrazovatel'noy deyatel'nosti s uchetom vozrastnykh i psikhofisio-logicheskikh osobennostey obuchaushchikhsya, utverzhdenniye Porucheniyen Pravitel'stva PR-1191 i kompleksa mer po razvitiyu i samorealizatsii uchashchikhsya v protsesse vospitaniaya i obucheniya na 2016-2020 gody ot 27 iunya 2016 g. No 4455p-P8, utvergdennogo zamestitelem Predsedatelya Praviteistva Rossiyskoy Federatsii Golodets O. Y. [Guidelines for educational institutions determining the types of students labor activities in the educational activities considering with the age and psychophysiological characteristics of students, approved by The Government Commission GC-1191 and a set of measures for students development and self-realization during the process of education and training for 2016-2020 years from June, 27 2016 No 4455p-P8, approved by the Assistant of the Chairman of the Russian Federation O. Y. Golodets] (in Russian). URL: www.apkpro.ru/doc/ MeTOgpeK0MeHga^H_Tpyg0Baa%20geaTe^bH0CTb.pdf (accessed 3 August 2020).
3. Belousova A. K. Formirovaniye gotovnosti obuchaushchikhsya k vyboru professii v obrazovatel'nom prostranstve regional'noy sistemi obrazobavoya. Dis. kand. ped. nauk [Formation of the students' readiness to choose a profession in the educational space of the regional educational system]. Abakan, 2019. 320 p. (in Russian).
4. Pedagogoka: uchebnoye posobiye dlya vuzoz. Pod redaktsiyey P. I. Pidkasistogo. 2-e izdaniye [Pedagogy: textbook for universities edited by P. I. Pidkasistiy, 2nd edition]. Moscow, Yurayt Publ, 2011. 502 p. (in Russian).
5. Kh'elle L., Ziedler D. Teorii lichnosti [Personality Theories]. Saint Petersbourg, Piter Publ., 2019. 608 p. (in Russian).
6. Delen E., Liew J., Willson V. Effects of interactivity and instructional scaffolding on learning: Self-regulation in online video-based environments. Computers & Education, 2014, vol. 78, pp. 312-320. URL: https://doi. org/10.1016/j.compedu.2014.06.018.
7. Jansen R. S., van Leeuwen A., Janssen J., Conijn R., Kester L. Supporting learners' self-regulated learning in Massive Open Online Courses. Computers & Education, 2020, vol. 146. URL: https://doi.org/10.1016Zj.compe-du.2019.103771.
8. Pryazhnikov N. S. Professional'noye samoopredeleniye: teoriya ipraktika [Professional self-determination: theory and practice]. Moscow, Akademiya Publ., 2007. 501 p. (in Russian).
9. Rogach O. V., Frolova E. V., Ryabova T. M. Modern School Role in Human Potential Development. European Journal of Contemporary Education, 2018, no. 7, pp. 804-812. DOI: 10.13187/ejced.2018.4.804.
10. Chistyakova S. N., Roditchev N. F., Sergeyev I. S. Kriterii i pokazateli gotovnosti obutchayushchikhsya k professional'nomu samoopredeleniyu [Criteria and indicators of students readiness for professional self-determination]. Professional'noye obrazovaniye. Stolitsa, 2016, no. 8, pp. 10-16 (in Russian).
Dmitriyeva E. E., Lecturer, The Kikot Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Ryazan Branch (ul. 1-ya Krasnaya, 18, Ryazan, Russian Federation, 390049). E-mail: dmitrieva_ee91@mail.ru
