CC BY
123
ПРОЕКТЫ. ПРОГРАММЫ. ГИПОТЕЗЫ
УДК 372.882 ББК 4426.83
М. А. Литовская Екатеринбург, Россия
ЛИТЕРАТУРА В ШКОЛЕ И РОССИЙСКИЙ ЛИТЕРАТУРОЦЕНТРИЗМ1
Аннотация. В статье определена специфика развития российского проекта литературного образования в XIX-XXI веках, обозначены проблемы современного преподавания литературы в школе в условиях массового падения интереса к чтению сложных литературных текстов, сделан вывод о зависимости российского литературоцентризма в современном обществе от качества обучения чтению текстов художественной литературы.
Ключевые слова: социология литературы, социальный статус литературы, преподавание литературы в школе, современный литературный процесс.
M. A. Litovskaya
Yekaterinburg, Russia
LITERATURE IN SCHOOL AND RUSSIAN 'LITERATUROCENTRISM'
Abstract. The article defines the specifics of the Russian project of literary education in the XIX-XXI centuries, identifies the problems of contemporary education in the school in terms of mass loss of interest to the reading of complex literary texts, concludes that one can say about the direct dependence of Russian ‘literaturocentrism’ in the modern society from the quality of teaching how to read fiction texts.
Keywords: sociology of literature, the social status of literature, teaching of literature in schools, modern literary process.
Первую половину 2013 года российское общество энергично обсуждало преподавание литературы в школе: высказывались учителя и родители, популярные журналы, новостные программы и даже руководители государства. Список из ста книг для внеклассного чтения, новая программа по литературе, составленная под руководством Б.А. Ланина, деятельность Родительского комитета в Екатеринбурге, требующего запретить то продажу одной, то рекомендацию другой книги, - споры не достигали такого накала даже тогда, когда кардинально меняли школьную программу по литературе в начале 1990-х годов. Причина страстей, судя по всему, одна: страх перед потерей литературоцентризма, или, иными словами, признания литературы центром ду овной жизни российского общества.
Ответ на вопрос, почему потенциальная утрата статуса литературы в социальной жизни воспринимается в России столь болезненно, связан с отечественной историей. Литературоцентризм считается принципиальной особенностью российской культуры, ее важнейшим структурообразующим началом.
Историю особого отношения к литературе ведут с Древней Руси, отмечая значимость церковной книжности в русской культуре. При этом стоит помнить, что количество письменно грамотны среди населения было крайне мало и для подавляющей части населения вплоть до XX века основной культурной средой было устное народное творчество -фольклор. В первой трети XIX века по-прежнему немногочисленной образованной частью общества
1 Статья написана по материалам доклада на конференции «Филология в системе школьного преподавания в свете новых ФГОС» (5-6 апреля, 2013. Екатеринбург: ИРРО) при поддержке Соглашения 3 14.А18.21.0273 «Многоречие в социокультурном пространстве современной России».
бышо решено, что лучшим способом объединить общество, сформировать в нем единую систему ценностей, является слово, прежде всего художественное, а также слово об этом слове. В ситуации «запаздышающей» модернизации в России XIX века, в условиях сильной авторитарной власти в качестве выразителя общественного мнения группа российски интеллектуалов предложила удожественную литературу. Во многом это было обусловлено тем, что литературный текст в отличие от музыкального, театрального, живописного и т.п. можно безболезненно тиражировать в любом количестве экземпляров. Надо бышо только научить как можно большее число граждан читать эти тексты.
В этом контексте разрабатывается российский вариант идеологии книги как основного средства социальной коммуникации: «настоящая» литература не развлекает, не поучает, а ставит и решает социально-философские проблемы, являясь выражением действительной жизни. Чтобы соответствующие проблемы в текста обнаруживать, нужны специальные интерпретаторы, которые будут преобразовывать одни слова в другие, объясняя смысл написанного. Полутора веков оказалось вполне достаточно, чтобы такое положение вещей начать оценивать как естественное.
В XIX веке в российских учебных заведениях, которы становится все больше, появляется предмет литература в том виде, в каком мы его знаем сегодня: если раньше на занятия словесностью обучали писать тексты и знать общие закономерности и построения, то в рамка новой концепции на первый план вы одит обучение чтению удожественны текстов, обсуждение эти текстов, выстраивание историко-литературной линии развития и т.п. Обучение литературе предполагало усвоение обучае-
мыми системы ценностей, которую литература представляет: от ценностей нормативного (образцового) литературного языка до базовы моделей поведения или оценки действительности. Тексты могут быть более или менее сложными в зависимости от подготовки и целей обучения (кто-то читает А. Пушкина и Вяч. Иванова, кто-то останавливается на «Азбуке» Л.Н. Толстого), но из них извлекаются некие с одные смыслы. Не случайно одной из важнейших форм работы с литературным текстом становится его обсуждение (ответы на систему вопросов к тексту, практика написания изложений, сочинений, в том числе сочинений на свободную тему). В итоге проис одит то, что называют социализацией через литературу: усвоение норм и ценностей общества через набор литературным текстов.
Советский проект в образовательной сфере продолжил традицию дореволюционного. Безграмотность была ликвидирована, читать научились практически все жители СССР. Уже к середине 1930-х годов сформировалось первое всесоюзное поколение читателей, то есть людей, которые умели не только складывать слова, но владели навыком чтения именно удожественного текста. Литерату-роцентризм русской и советской культур объяснял как привилегии писателей в СССР, так и внезапную, граничащую с отчаянием ярость, которую вызывали у властей заграничные публикации Б. Пастернака и А. Солженицына, или непродуктивную суету вокруг альмана а «Метрополь» или «Пушкинского дома» А. Битова. Политический вес «Доктора Живаго» или даже «Ар ипелага ГУЛАГ» во многом определялся неадекватной реакцией высши лиц государства.
СССР не был, как это часто утверждалось, самой читающей страной в мире ни по репертуару издаваемы книг, ни по количеству издаваемой литературы на душу населения. Однако нельзя отрицать, что он был страной, в которой чтение художественной литературы и просмотр кинофильмов объединяли значительную часть населения, что в обществе существовал императив чтения (нельзя быть культурным человеком, если ты не прочитал...; каждый интеллигентный человек обязан прочитать.). Чтение заполняло значительную часть времени советски граждан, и самому процессу чтения придавалось особенное значение.
Обучение способности понимать и пересказывать тексты удожественной литературы считалось воспитанием необ одимейшего социализационного навыка человека культурного. Традиционно рано родители приобщали маленького ребенка к книге, знакомство с книгами в одило в программы детски садов, литература была обязательным значимым предметом в средней школе. Чтение значительного количества сложны для восприятия текстов, отно-сящи ся к национальной и мировой классике, являлось обязательной частью школьной программы, а любые попытки упростить процедуру чтения с помощью рестоматий, печатающи тексты «в отрывка », комиксов, дайджестов и т.п. неизменно встречались советской педагогической общественностью «в штыки» и считались недостойными. Немало этому способствовала поддержанная государством
практика проверки знаний по литературе с помощью обязательных вытускных и вступительным экзаменов, включающи обязательное сочинение на литературном материале и устную проверку знаний по предмету.
Очевидно, что массовое чтение выполняло в России и особенно СССР не только обучающую, но и нормирующую функцию. Гиперопека государства, сопровождавшая школьный процесс чтения, помогала «выравниванию» сознания советского человека, более успешному манипулированию читательским сообществом и отдельными его представителями. Впрочем, развитый навык чтения приводил также к расширению кругозора, сформированным навыкам рефлексии и к другим, не предусмотренным государством последствиям, в частности, к тем, что были отмечены Бродским в Нобелевской лекции («Литература учит человека частности человеческого существования» [Бродский 2002: 7]).
Привыжнув быть читателем, во многом именно через чтение советский человек переосмыслил историю своего государства в эпоху «перестройки». «Запойное» чтение в этот период для многих бышо своего рода наркотической потребностью, когда подавляющее большинство читателей, привыкшее к более или менее жесткой руководящей руке, впервые столкнулось с различными вариантами толкования одних и тех же фактов, получив незнакомую доселе свободу выбора собственного мнения. На этом фоне, кстати, особенно разительным был резкий спад интереса к чтению в постсоветское время и качественное изменение структуры чтения.
Каковы быши результаты полуторавекового проекта? Во-первых, бышо воспитано население, умеющее читать длинные и сложные тексты, рассуждать о литературе как на обыденном уровне, так более или менее профессионально, искушенный и эрудированный читатель, способный уловить и правильно понять не только поверхностный, но и глубинный смысл текста. Во-вторых, сформированы уверенность, что литература - это национальное достояние, с которым нужно быть более или менее досконально знакомым, и убежденность в том, что литература - учебник жизни, что, если хочешь вырастить полноценного гражданина, его обязательно надо учить родной литературе и непременно в соци-ализационном ключе. Кроме того, популярными оказались идеи сплочения народа вокруг прекрасной литературы. В-третьих, сложились представление, что «стоящей» может быть только первоклассная литература, авторитетная традиция видеть в литературе средство не столько развлечения, сколько духовного развития и просвещения народа. В обществе до сих пор сильна надежда на возможность выработать некие идеальные программы, списки, учебники, которые помогут научить понимать литературу так, как надо.
Жители СССР привыкли жить в окружении литературных образов, от них требовалось владение устойчивым и хорошо сохраняющимся литературным языжом. Достоинства такого окружения отметил издатель Борис Куприянов: «Это ведь хорошо, что люди жили в литературоцентричном мире. Ведь
они верили в лучшее и мечтали о совершенстве, их поступки имели метафизическое измерение. Дело в том, что жизнь на выживание неинтересна своей очевидной простотой и заданностью. Всё известно наперёд: сколько ни старайся - кранты. Этот здоровый логоцентризм замешан на вере в смысл происходящего, а потому гораздо интереснее, чем жизнь на выживание!» [Куприянов 2010]. Возможно, это было немалым преимуществом России в меняющемся мире.
Тем временем в глобальном мире шла смена ценностей. Формируется общество потребления, на рубеже XX и XXI веков идет критика «больших нарративов», иными словами, нападки на последовательное, целостное и сюжетное мышление, формируемое именно литературой, причем не только художественной, но и философской, исторической и т.п. Под влиянием социально-экономической политики неолиберализма и визуальной культуры складывается новый тип читателя, сориентированный на комфортное получение информации, прагматизм, поверхностное усвоение разнотипных идей.
Россия форсированно переживает процессы, которые в западном мире развивались десятилетиями. К тому же общемировой кризис традиционной культуры наложился на крушение советской системы, вместе с которой ушли в прошлое социальные нормы и роли, порождённые уничтоженным обществом. Начал радикально меняться язык, представления о публичной речи, возможностях и функциях художественного произведения. Произошла резкая смена идеологии: одна была отброшена за ненадобностью, новая не сформировалась. В обществе очевиден острый дефицит ценностей: прагматизм может стать привлекательной моделью поведения, но не ценностным ориентиром. [Дубин 2010: 47-65]. Все чаще звучат горькие слова о том, что идеология в мире победившего шоппинга не нуждается в классической литературе.
В обществе, где существует острое социальное расслоение, разновекторно действует множество элит, доминирует ситуация рассогласования ценностей, когда, грубо говоря, классическая литература говорит одно - медиа навязывают другое - жизнь предлагает третье, дать единственный список полноценно социализующи книг невозможно. На современном этапе школьная литература, как это ни парадоксально, пала жертвой замечательного проекта Просвещения. Что читать? зачем читать? чему может научить литература? - это все вопросы, на которые в современной России нет однозначного ответа. И тогда стихийно складывается ответ неожиданный. Раз литература непонятно чему должна учить, ее проще выдавить из школы, оставив в старши класса один час в неделю, да и тот в большинстве случаев у одит на риторику или лингвистический анализ текста, которые пригодятся для сдачи ЕГЭ по русскому языжу.
В этом утверждении нет преувеличения. Десять лет назад университетские преподаватели страдали, что на первый курс при одят студенты, для которы школьная история литературы заканчивается на «Василии Теркине», но сейчас мы принимаем
школьников, которые в массе своей не читали «Гранатовый браслет»: он знаком им по пересказу. И самое драматическое, что большинство из ни не умеют читать «Гранатовый браслет». Это не значит, что старшеклассники не способны складывать буквы в слова - у ни нет развитого навыка чтения у-дожественной литературы, которую мы считаем классической, то есть содержащей в себе систему ценностей, которую общество считает важной для себя и с которой не готово расстаться. Результатом может стать непреодолимый коммуникативный разрыв между поколениями.
Чтобы читать современную литературу, надо иметь представление о том удожественном языке, на котором она пишется. Чтобы осилить великое достижение русской литературы - «большой» русский социально-философский роман, условно говоря, «Войну и мир» и - это немаловажно - получить удовольствие от чтения, нужно уметь: а) читать быстро; б) иметь навык чтения длинны текстов, т.е. уметь «нырять» в текст и оставаться там, внутри удожественного мира, довольно долго; в) знать правила организации романа, чтобы свободно в нем ориентироваться; г) иметь навык думания (и говорения) о сложны отвлеченны предмета . Иначе мы получаем эффект, подобный тому, что возникает при чтении учебного иностранного текста на полузнакомом языке, когда текст предстает набором грамматически конструкций и не до конца понятной лексики; в котором главное - понять фабулу и ответить на вопросы «по тексту».
Если мы ис одим из того, что литературный текст одновременно представляет собой и взаимодействие языковы уровней, и вымышленный мир, и эстетический объект, и метарефлексивную структуру [Каллер Дж. 2006: 35-42], то всему этому в большей или меньшей степени, но учат в современной школе. Программы составлены так, что ученик сначала должен приобрести те нику чтения, потом сформировать навык обращения с удожественным текстом, отработать этот навык на текста небольшого объема, и этот объем увеличивается, чтобы в старши класса дать подростку возможность читать сложнейшие тексты - гордость отечественной культуры. В идеале из школы должен выйти читатель, который ожидает от удожественного текста потенциальной сложности, готов искать в нем скрытые значения и умеет это делать. Главное его умение - получать удовольствие от чтения, значимость литературного текста для него обусловлена тем, что автор создает историю, которая ему, читателю, интересна.
Но разумная за много лет отработанная с ема начинает давать сбои еще в начальной школе. Навык чтения удожественного текста в идеале надо отрабатывать на интересном конкретному классу, конкретным ученикам), но современная школа заведомо задает особый тип восприятия удожественной литературы как учебной. Главная задача при воспитании читателя - добиваться погружения в текст и побуждать к разговорам о нем, но школа, игнорируя современную литературную ситуацию, не только исключает значительную часть книг, интересны
современным подросткам, но и третирует и . Проблема «зачем читать?» в ситуации утраты однозначно просветительской роли литературы встает перед учеником с неизбежностью.
Вопрос о будущем чтения напрямую связывают с вопросом о будущем общества. В современном социуме есть зрелая литературная среда, озабоченная собственным статусом, значительный слой читателей, готовы воспринимать «высокую» литературу, медленно, но формируются медиаканалы, распространяющие информацию о удожественной литературе. Проблема в одном: все меньше читателей умеют читать сложные книги.
Н.Д. Солженицына удачно сформулировала вопрос о том, имеем ли мы право лишать наши детей лучшего, что создала российская цивилизация? [Солженицыша 2012]. Как ни крути, учителя -
едва ли не единственные, кто может это право детям обеспечить.
ЛИТЕРАТУРА
Бродский И. Сочинения Иосифа Бродского: в 7 т. / под общ. ред. Я. Гордина. - СПб.: Издательство Пушкинского фонда, 2001. Т. 1. С. 7-16.
Дубин Б. Классика, после и рядом. Социологические очерки о литературе и культуре. - М.: Новое лит. обозрение, 2010. - 345 с.
Камер Дж. Теория литературы. Краткое введение. -М.: Астрель: АСТ, 2006. - 158 с.
Куприянов Б. Жители России устали жить, как свиньи: Интервью И. Козлова // Соль (Пермь). 2010. 2 сентября.
Солженицына Н. Без литературы школьники не научатся жизни //
http://www.solzhenitsyn.ru/interview/index. php?ELEMENT_ID= 1500.
Данные об авторе:
Литовская Мария Аркадьевна - доктор филологических наук, профессор кафедры русской литературы XX-XXI веков Уральского федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина (Екатеринбург).
Адрес: 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, ИГНИ УрФУ.
E-mail: marialiter@gmail.com
About the author:
Litovskaya Maria Arkadievna is a Doctor of Philology, Professor of Russian Literature XX-XXI century Department of Ural Federal University of first Russian President B.N. Elcin (Yekaterinburg).
