CC BY
594
ЮБИЛЕЙ ИНСТИТУТА
УДК 372.882
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
В лаборатории литературы всю ее историю работали специалисты, генерировавшие наиболее эффективные пути в педагогике чтения. Они продвигались по всему фронту исследовательских проблем: от комментированного чтения до творческого развития школьников. Методические исследования эффективны, когда они устанавливают тесные связи с преподавательской практикой. Идти от литературы к ребенку — единственный верный путь для современной методики.
Ключевые слова: методика преподавания литературы, читателецентризм, учебники, классическая литература, современная литература, детское творчество.
В послевоенные годы развитие литературной методики в институте получило новый импульс. В 1949 году заведующим сектором обучения литературе (так называлась в ту пору лаборатория) в НИИ содержания и методов АПН стал Николай Иванович Кудряшев (1904-1982). Н. И. Кудряшев прежде преподавал литературу в московских школах и в казанском педагогическом институте, занимался глубокой разработкой теоретических проблем методики преподавания литературы, в течение ряда лет редактировал журнал «Литература в школе». По складу ума он отличался аналитиче-
Как цитировать статью: Ланин Б. А. Методика преподавания литературы: история и современность // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т.2, № 1(47). С. 53-66.
Б. А. Ланин
Доктор филологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Институт стратегии развития образования Е-mail: [email protected]
Boris A. Lanin
Dr. Sc. (Education), Professor, Leading Researcher, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
ским восприятием возникавших методических проблем. Он писал, что «первая задача учителя — развивать культуру восприятия литературы как искусства» [19]. Казалось бы, чего тут особенного? Однако десятилетия советской школы именно к литературе привлекали различного рода военные метафоры: «идеологическое оружие», «голос партии, голос народа» и проч.
Итоговая работа Н. И. Кудряшева — «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» [5]. В процессе обучения литературе Н. И. Кудряшев выделял ряд основных методов, сочетание которых и приводило к достижению оптимального результата. В своих работах он отмечал «конкретные методы обучения», в которых находят специфическое выражение общедидактические методы. К таким специфическим методам преподавания литературе он относил метод творческого чтения, эвристический, исследовательский и репродуктивный методы. Ученый подчеркивал, что в живом учебном процессе учитель волен варьировать эти методы в зависимости от стоящих перед ним тактических задач.
Определенным вкладом в развитие методической науки стала и разработка Н. И. Кудряшевым общей типологии уроков литературы, которая сразу же стала объектом заинтересованной и плодотворной полемики в методических кругах. Типологию методов восприняли хорошо, а вот о типологии уроков спорили очень долго, да так и не пришли к полному согласию.
Яркой исследовательницей была жена Кудряшева — Наталья Дмитриевна Молдавская (1916-1978). С 1950 года Н. Д. Молдавская работала старшим научным сотрудником НИИ СиМО АПН СССР, здесь же защитила докторскую диссертацию, написанную в лаборатории.
Основная занимавшая ее научно-исследовательская проблема — воспитание квалифицированного читателя художественной литературы. Ключом к ней было исследование языкового развития учащихся и создание такой системы занятий, которая через усвоение языка художественных произведений содействовала бы проникновению школьников в поэтический замысел писателя. Этому посвящена ее книга «Изучение языка художественных произведений в Х классе» [20].
Основы подробного и систематического изучения литературных интересов учащихся, которые были заложены Ц. П. Балталоном, получили в трудах Н. Д. Молдавской углубленное и самое серьезное продолжение.
Целью многих своих исследований Н. Д. Молдавская сделала поиск
самих критериев литературного развития. Ее интересовали не только проблемы этапов литературного развития, но и содержательное их наполнение.
Следующая книга Н. Д. Молдавской — «Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения» (1964) — была посвящена активизации художественного восприятия старшеклассников, созданию системы специальных заданий для их самостоятельной работы.
Многолетний эксперимент в школе № 315 г. Москвы позволил Н. Д. Молдавской раскрыть динамику художественного восприятия старшеклассников с учетом их индивидуальных особенностей.
Исследованию литературного развития учащихся посвящены известные всем квалифицированным методистам статьи ученой «О критериях литературного развития», «Как происходят сдвиги в литературном развитии старшеклассников», а также монография «Литературное развитие школьников в процессе обучения» [22], написанная на основе ее докторской диссертации.
В качестве основных критериев литературного развития Н. Д. Молдавская выдвинула уровни восприятия словесно-художественного образа: 1) уровень конкретности представлений и 2) уровень проникновения в художественное обобщение. Она указывала, что эти два показателя глубины и верности восприятия не могут существовать друг без друга. Действительно, ведь проникновение в художественное обобщение совершается только на основе и в рамках образной конкретизации. Для учителя важны оба показателя, недостаточность у ученика одного из них — уже свидетельство его читательской неразвитости: неразвитости детской читательской мысли.
По мнению Н. Д. Молдавской, литературное развитие школьников зависит от личностного развития ребенка: одного чтения тут мало. По сути, литературное развитие ребенка — лишь функция от его личностного развития. Молдавская выделяла три составляющих: 1) жизненный (в том числе и литературный) опыт, который становится основой для опыта переживаний, 2) художественные впечатления и 3) «научно-теоретические знания». Конечно, проблема качественных измерителей здесь оказывается центральной: как же замерить литературное (да и любое!) развитие ребенка в отсутствие качественных измерителей?!
В 1980-х годах лабораторию возглавил Геннадий Исаакович Беленький (1918-2014) — выдающийся, по любым меркам, ученый-гуманитарий.
Великолепное знание литературы, помноженное на подлинное, глубокое знание детей, боевитость и бескомпромиссность в отстаивании своих идей, изобретательность в их продуцировании — все это сделало его одной из самых заметных фигур его поколения. А ведь это было поколение, в котором блистали З. Я. Рез, М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман! Беленький как-то рассказывал мне о том, как начиналась его работа в лаборатории. В первый же день его непосредственный начальник Н. Кудряшев отправил Беленького в библиотеку читать старые методические книги начала XIX века. В конце рабочего дня Беленький вернулся. Отчета о прочитанном никто не потребовал. На следующий день все повторилось. Так продолжалось год! Читал Беленький быстро, и за этот год перечитал все книги по методике преподавания литературы, которые были в институтской библиотеке. После этого он получил право голоса в лаборатории. Привычку работать с научной литературой молодой ученый усвоил на всю жизнь, и последующие научные работы Г. И. Беленького отличались серьезным теоретическим фундаментом. Методика преподавания литературы — наука, разумеется, междисциплинарная, и Геннадий Исаакович выделял в ней прежде всего литературоведение, а внутри литературоведения — теорию литературы. Сейчас, глядя на его становление как ученого, мы можем предположить, что слова Молдавской о необходимости «научно-теоретических знаний» нашли отклик в его душе. До знакомства с Кудряшевым и Молдавской он успел закончить ИФЛИ, где учился у Константина Федина, в одной когорте студентов с Александром Твардовским, Константином Симоновым и другими. В 1941 году, после окончания института, он ушел на фронт и всю войну таскал в походном мешке четыре тома Маяковского. Он ни разу не был ранен, прошел Сталинград, где провел 11 дней на передовой. Больше двух недель на передовой никто не выживал, личный состав его взвода дважды сменился, а он все заучивал наизусть Маяковского и старался не забыть не слишком популярного в ту пору Александра Блока (первую диссертацию, никогда не выносившуюся на публичную защиту, написал о Блоке!). Главы его учебников, посвященные Пушкину, Тургеневу, Блоку, Маяковскому, Горькому, Твардовскому считались самыми удачными. Лаборатория литературного образования получила подлинного знатока литературы и педагогики. В целом его научные интересы можно свести к четырем пунктам:
1. Общие вопросы преподавания литературы;
2. Вопросы изучения теории литературы (этому была посвящена докторская диссертация Г. И. Беленького, 1973);
3. Современное прочтение классического наследия;
4. Гуманитарное образование, связь различных видов искусства.
После книги Г. И. Беленького «Теория литературы в средней школе»
[1], которая стала поворотным пунктом в развитии методики, возврат к опоре на «воспитательные возможности литературы» представлялся демагогическим уклонением от новаторских тенденций преподавания литературы. Конечно, требовательный взгляд из сегодняшнего дня увидит в этом труде уступки этикету той эпохи, но неизбежные реверансы перед «коммунистическим воспитанием» не могут заслонить главного — филологической основательности [2]. «Теория литературы в средней школе», а также совместная с М. А. Снежневской книга «Изучение теории литературы в средней школе» [8] сегодня представляются следствием естественной интеграции наук, точнее междисциплинарной природы методики литературы: источником этих книг — неважно, осознаваемым или подсознательным — стали идеи известной трехтомной «Теории литературы», созданной молодыми сотрудниками ИМЛИ им. А. М. Горького в конце 1950-х — начале 1960-х гг.
Докторская диссертация Г. И. Беленького «Теория литературы в средней школе (7-10 классы)» (1973) до сих пор оказывает влияние, причем неожиданное, на методику. Как раз следствием внедрения методических идей Беленького литературоведческая терминология стала основой изучения литературы в школе. Это была добротная марксистская методология, знакомая учителям по знаменитому учебнику «Введение в литературоведение» Г. Абрамовича. Этот учебник хранился в библиотеке Беленького с дарственной надписью автора. Точнее, надпись была с более раннего издания. Беленький купил новое, переработанное издание, а титульный лист с дарственной надписью вырезал из старой и вложил в новую книгу.
Если одной фразой охарактеризовать его идеал преподавания литературы в школе, то он звучал бы так: «Ученик — это литературовед». Может, Беленький и возражал бы против такого девиза, но иначе не получается. Теория литературы стала для него главным стержнем изучения. Хорошо еще, что такие марксистские категории, как «народность» и «партийность» после перестройки ушли из школьных учебников. В свое время Беленький посвятил им немало времени и места, даже
отдельную книжку написал, хотя потом и в библиографию не включал. Немало времени тратили и учителя, растолковывая этот советский новояз своим ученикам.
Созданная Беленьким серия «учебников-практикумов», вышедшая в издательстве «Мнемозина», является наиболее удачным проектом ученого. Он просматривал все книги по преподаванию литературы, оценивал и комментировал для издательства «Мнемозина» каждую из них, осуществлял научное редактирование, но лучшим Беленький считал свой учебник для 7-го класса. Начав с коллективом из пяти соавторов работу над учебниками для 8-го и 9-го классов, он довольно быстро довел работу до конца. Учебник-практикум вышел в свет. Начались переиздания, и Беленький начал последовательно избавляться от своих соавторов. Главы, написанные ими, он теперь переписывал вместо прежних авторов сам. Имена прежних соавторов постепенно исчезали с обложки практикума. Практикум, кстати, становился от этого только лучше. Идея Беленького заключалась в том, чтобы приспособить к реалиям рубежа веков этот особый жанр методической литературы 20-х годов XX века — практикумы. Учебник же должен был быть маленьким и компактным, что-то вроде справочника по терминам, писательским биографиям и историям создания изучаемых произведений. Получалось, ученик будет работать с двумя книгами, важнейшей же книгой становился практикум — набор заданий и выдержек из литературно-критических работ об изучаемых произведениях.
Беленький всю жизнь слушал стенания коллег о том, что читать школьники стали меньше. Представьте себе: он начал педагогическую деятельность в конце 1940-х годов, после войны. Радиоприемники стали возвращать простым людям — во время войны они были запрещены, и требовалось специальное разрешение для их использования. То, что зрители видят в фильмах о Второй мировой войне — не радиоприемники, а репродукторы, которые настроены всегда на одну программу: в них попросту отсутствует шкала настройки. После войны люди понемногу начали привыкать к выбору развлечений. Никакой индустрии развлечений в ту пору в СССР, конечно, не было, но сам факт, что можно не только в кино сходить, но и радио послушать, был очень важным и, конечно же, радио становилось развлекательной альтернативой чтению. Радио завоевывало все больше досугового пространства советских людей, прежде всего в ущерб чтению.
В конце 1950-х годов на промышленную основу было поставлено
производство телевизоров. Даже черно-белые громоздкие и дорогие ламповые телевизоры были потрясающей новинкой, вызывающей обожание, прежде всего самой юной части населения — школьников. Чтению был нанесен еще один удар, казалось бы, непоправимый. Телевидение стало цветным, количество программ росло, телевидение стало кабельным, телевидение стало спутниковым... Параллельно разрабатывались «запоминающие» медиаустройства — магнитофоны, видеомагнитофоны, плееры. Самый страшный удар, силу которого Беленький, пожалуй, до конца не прочувствовал,— появление видео- и компьютерных игр, возникновение компьютерной зависимости у детей и подростков. А чтение все оставалось прежним! Оторванный от школы, получавший информацию о школьных проблемах из газет и новостей, Беленький знал лишь то, что школьники стали меньше читать, и его задача — заставить их читать как можно больше. Мог ли иначе мыслить человек, почти полвека читавший по 7-8 часов в день? Так вот, предложенный им жанр учебника как раз и заставлял школьника читать. Задания сочетали альтернативные взгляды литературных критиков на ту или иную литературную коллизию. Чтобы оценить поведение персонажа, было необходимо: 1) прочитать текст произведения; 2) прочитать мнение литературного критика; 3) прочитать альтернативное мнение другого критика; 4) сформулировать и высказать собственное суждение.
Слабый ученик из сельской местности не сможет пройти этим путем. Учебники с таким сложно структурированным методологическим зарядом не могут быть доступными для сельских учеников. Можно констатировать, что получился практикум для городских школ.
В 1999 году я возглавил лабораторию литературного образования ИСМО РАО и руководил ею по 2015 год, вплоть до ее закрытия. С самого начала мы с коллегами — моими будущими соавторами — решили продолжать традиции, заложенные Г. И. Беленьким, обращая особое внимание на «новые информационные технологии». В 1998 году у меня вышел в Великобритании небольшой учебник для англоязычных университетов [6], и я всё чаще задумывался над тем, каким должно быть содержание литературного образования в наступающем веке. Журнальный бум конца 1980-х изменил профессиональные установки моего поколения учителей. Оказалось, что литературное образование, полученное нами в педагогических институтах, в мгновение ока ставших университетами, попросту «не считается»: чего стоило оно без Солженицына, Платонова,
Замятина, Гроссмана, Домбровского, Чичибабина, Бродского, Аксенова, Войновича, Синявского, Владимова, Коржавина, Голдинга, Оруэлла, писателей-эмигрантов?.. Если в советское время изучали лишь четырех прозаиков — Горького, Фадеева, Шолохова, Алексея Толстого,— то теперь оказалось необходимым вводить в школьную жизнь огромное количество новых авторов. Следовало веско и убедительно обосновать выбор произведений: идеологическая значимость, воспитательная целесообразность и поучительность больше не могли считаться современными критериями. Исчезло столь полюбившееся методистам прежних времен, любивших расставлять все по рангам, понятие «вершинные произведения»: в ситуации постмодерна оно стало никчемным. Мы выдвинули на первый план социологию литературы. Дети читали одних писателей, а учителя — совершенно иных, к примеру, многие педагоги не имели понятия о литературном кумире читающих школьников 1990-х Викторе Пелевине. Изучение читательских интересов школьников позволило преодолеть десятилетиями расширявшийся разрыв между детскими читательскими интересами и школьной программой. Стало ясным, что без настоящего учебника «Современная русская литература» никакого современного литературного образования не получится. Сначала экспертный совет Министерства рекомендовал первую программу с таким названием [7], затем появился учебник, который Министерство одобрило, хотя и в статусе «допущенного» учебного пособия [23].
Мы разработали понятие читателецентризма. Изменилась роль ученика — он не может быть прежним пассивным читателем учебных текстов. Его особая активность основывается как на условных, так и на безусловных факторах.
К безусловным факторам относятся:
1) сотворческая активность читателя в процессе чтения;
2) психологическая активирующая роль литературы;
3) личностная обращенность литературного текста;
К условным можно отнести:
1) «интересность» читаемого текста;
2) степень принужденности читателя к прочтению. Так как круг чтения ученика предопределен достаточно насыщенной программой, его творческая активность ограничена восприятием и интерпретацией.
3) литературная квалификация читателя, его осведомленность в условных формах искусства.
Эти идеи были изложены в нашей монографии 2005 года [23].
Читателецентризм стал логическим обоснованием выбора художественных произведений для будущих учебников. В том, что появление учебников нового типа неизбежно, у нас не было сомнений. Важно было не ошибиться с выбором направления, правильно «застегнуть первую пуговицу». Ни у кого из нас не было в ту пору такой глубокой осведомленности в методике литературы, которой обладал Беленький. Нам необходимо было догонять старшее поколение, быть достойным его и, по возможности, превзойти: ведь истории методики преподавания литературы, которая была бы представлена как история идей, сменявших друг друга в Х1Х-ХХ веках, еще не было создано к тому времени! Поэтому я ускорил работу над антологией «Методика преподавания и изучения литературы», главы из которой публиковались в виде разворота на два печатных листа (примерно 70-75 тысяч знаков) в газете «Литература» — приложении к газете «Первое сентября». Эта книга объемом около сорока авторских листов вышла в 2001 году в японском Центре славянских исследований Хоккайдского университета в Саппоро [9]. Переформатированная как учебник-практикум для университетов, эта книга разошлась среди студентов, а в 2018 г. выходит в издательстве «Юрайт» четвертым изданием, уже в качестве полноценного учебника [10].
Революционным новшеством стало появление Интернета. Изменился тип чтения, вслед за ним — читательская техника, а затем — читательские стратегии. Как всегда, технические изменения повлекли за собой качественные и структурные изменения повседневной жизни, соответственно — в особенностях чтения [11]. Поэтому мы решили, что в наших учебниках непременно должны быть задания, связанные с Интернетом. А позже эти задания сложились в систему, ведущую школьника от поиска информации в 5-м классе к созданию и размещению собственного контента в 9-м классе. Подчеркну, она именно сложилась в процессе работы с детьми и во время работы над учебниками, потому что развивался по экспоненте сам русский Интернет, и по ходу работы возникали новые методические идеи [12].
Наконец, учебники не сложились бы в цельный живущий организм, если бы по мере работы над ними не появилась бы серия «Классика в классе». Мы договорились с издательством «ЭКСМО», что они будут выпускать отдельные книжечки с изданиями литературной классики специально для работы в классе. Они в идеале могли быть в руках у каж-
дого ученика. Мы придумали «навигатор» — разбивку текста по эпизодам. Ведь именно эпизод является важным, неделимым элементом сюжета. Учитель называет эпизод, с которым классу предстоит работать на данном этапе урока, и ученики открывают текст по закладкам в нужном месте. В этой серии, которая была очень приветливо воспринята учителями и родителями, вышли 33 книги. Слово за словом я прокомментировал главные книги школьной программы: «Мертвые души», «Война и мир», «Обломов», «Отцы и дети», «Фауст», «Преступление и наказание», «Герой нашего времени», «Собачье сердце», и серия, состоявшая из 33-х книг, стала основой будущих учебников. Часто методисты не перечитывают известные тексты со студенческой скамьи (а то, стыдно сказать, и с более нежного возраста). Комментирование дало мне возможность взглянуть на эти тексты глазами школьника, выделить те слова, которые современному ребенку непонятны. Литература всегда тянет методиста вверх, он растет, работая над литературными текстами. Неудивительно, что из нового прочтения классики родились многие методические задания, включенные в учебник, новые методические подходы, новые требования к пониманию текстов самими школьниками.
В итоге в лаборатории литературного образования ИСМО РАО была создана завершенная линия новых учебников по литературе (5-11 классы). Завершенная линия стала уже второй — после линии под редакцией Г. И. Беленького, но он поставил свое имя первоначально только над учебниками 5-9 классов. Наши учебники с 2006 года включены в Федеральный перечень. Все соавторы — а в работе над учебниками принимали также участие кандидат филологических наук Л. Ю. Устинова и кандидат педагогических наук В. М. Шамчикова — работают учителями в школе. Из нашей многолетней педагогической практики и выросла эта линия учебников. К работе над учебными пособиями к УМК мы привлекаем и других методистов и школьных учителей.
Характер вопросов и заданий позволяет постепенно, не форсируя усилий, подготовиться к ЕГЭ и ГИА, развивать творческие и исследовательские навыки школьников. Помимо традиционных методических пособий для учителей и рабочих тетрадей для школьников, осуществляется методическая поддержка на сайте издательства, где постоянно появляются новые методические разработки и творческие советы, сведения о педагогических новинках и архивные материалы. Опора на интернет-ресурсы и новые информационные технологии является важной
отличительной чертой учебников нашей академической лаборатории, которая всегда была занята поиском новых путей.
Учителя высоко оценили удобство работы по новым учебникам, их компактность, ясное, понятное и доступное изложение теоретических и историко-литературных знаний. Они отмечают устремленность учебников в будущее, интереснейшие творческие задания, которые всегда привлекают учеников. Когда-то в моде были разноуровневые задания. Сейчас наши учебники позволяют индивидуализировать литературное образование, создавать и обогащать личный читательский репертуар школьника. Задания и вопросы органично распределены по разнообразным рубрикам: «Встреча», «Решаем читательские задачи», «Ваша литературная энциклопедия», «Обсудим вместе», «Давайте поспорим», «Литературная мастерская», «Виртуальная кладовочка» и т.п., в учебнике 9-го класса к ним добавлены рубрики «Закладки для экзамена» и «Готовимся к ЕГЭ».
Произведения зарубежной литературы приводятся во взаимосвязи с русской классикой. Дидактической основой учебников является принцип доступности школьникам изучаемого материала, осуществляемый в форме движения «от простого к сложному», а также другие классические принципы дидактики. Среди традиционных форм, методов и приемов обучения авторы особенно выделяют общение в малых группах на уроках литературы и «медленное чтение», при котором читатель, погружаясь в текст, раскрывает многие незаметные на первый взгляд особенности языка и стиля писателя. «Медленное чтение» — название одного из параграфов в главе о «Евгении Онегине»: ведь это главный инструмент прочтения классики.
Учебники подчинены реализации важнейшей цели литературного образования: воспитанию любви и привычки к чтению, приобщению учащихся к богатствам отечественной и зарубежной художественной литературы, развитию их способностей эстетического восприятия и оценки явлений художественной литературы и на этой основе — формированию эстетических вкусов и потребностей. Они способствуют гуманистическому воспитанию школьников, развивают их духовно-нравственные качества, патриотизм, стремление к самостоятельной творческой деятельности.
Мы иногда вспоминаем нашу лабораторию, которая в свое время была самой молодой по среднему возрасту в институте, открытую
творческую атмосферу, способствовавшую самовыражению каждого научного сотрудника. В течение нескольких лет мы проводили методологические семинары, а когда сотрудники лаборатории участвовали в различных научно-методических конференциях, то рассказывали коллегам об интересных докладах и событиях. Систематическая научная работа с опорой на новые информационные технологии в гуманитарном образовании и позволила лаборатории добиться весомых научных результатов. Важно то, что многое мы сделали впервые в нашей методике: это и программа с пособием «Современная русская литература», новый жанр «Контрольная тетрадь по литературе» [13], обращение к которому позволяет улучшить текущий контроль над учебным процессом, это серия «Классика в классе». Впервые о лаборатории заговорили за рубежом: семинары по нашей методике проводились в Вашингтоне (2010), Париже (2011), Токио (2012), Германии (2016).
Следует упомянуть еще одну вещь. В методике преподавания литературы смысловое ударение падает на последнее слово. Поэтому методист — это прежде всего знаток литературы. Не прекращалась литературно-критическая активность: статьи публиковались в «Независимой газете», в газете и журнале «Литература», регулярные передачи выходили на «Радио Культура» в рубрике «Искусственный отбор» (ведущий — нынешний ректор главного театрального университета страны Григорий Заславский), на «ТВ Культура» — в передачах, которые вели Андрей Максимов, Фекла Толстая, Алекс Дубас, на телеканале «Доверие». Несколько передач транслировали радио «Маяк» и «Эхо Москвы». Мы популяризовали чтение где могли и как могли, не пропуская ни единой возможности. В 2017 году начали выходить мои фильмы о писателях (продюсер — Кирилл Троско). Только за первый год мы сняли фильмы о Василии Гроссмане, Василии Шукшине, Евгении Замятине, Фазиле Искандере, Джордже Оруэлле, Михаиле Булгакове, Исааке Бабеле, Николае Гоголе, в 2018 году выходят фильмы об Иване Бунине и Владимире Маяковском, о других писателях.
Нам удалось вернуть в научный оборот великого соотечественника, забытого «русского Леонардо» — Александра Михайловича Евлахова, прокомментировать его литературно-философские и литературно-психологические монографии, подобрать для публикации его стихи и рассказы, остававшиеся в архиве, и даже прокомментировать его медицинские (!) работы... [4] Очень важно, что в лаборатории вышли пять литературо-
ведческих монографий, две на русском языке [14; 15] одна двуязычная (русско-английская) [16] и две на японском языке [17; 18]. Идти от литературы — к ребенку: таково единственно правильное направление современной методики преподавания литературы.
TEACHING METHODOLOGY OF LITERATURE: HISTORY AND CONTEMPORANEITY
The laboratory of literature accumulated highly qualified specialists in teaching literature that produced most effective ideas in reading pedagogy. They directed the research along the wide front of research topics: from commented reading towards students' creativity. The educational research is effective when it keeps closed ties with the practical teaching. Heading from literature to the students is the only right way for the methodology of teaching literature.
Keywords: methods of teaching literature, textbooks, "readers-centricity", classical literature, modern literature, children creativity.
Литература/References
1. Беленький Г. И. Теория литературы в средней школе. М., 1976.
2. Беленький Г. И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе). М., 1990. С. 192.
3. Беленький Г. И., СнежневскаяМ. А. Изучение теории литературы в средней школе (4-10 классы). М., 1983.
4. Евлахов А. М. Искусство лжет не притворяясь [Текст]: избранные литературные и научные труды / ред.-сост. Б. А. Ланин: сост., предисл., примеч. М., 2011.
5. Кудряшёв Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981.
6. Lanin, Boris, and Gillespie, David. XlX-th Century Russian Literature: an Introduction, Bristol Classical Press, 1998, ISBN1-85399-569-X
7. Ланин Б. А. Методика преподавания литературы.— 4-е изд.— М., 2018. ISBN978-5-534-05383-8
8. Ланин Б. А. Современная русская литература: программа элективного курса. М.: Вентана-Граф, 2004.
9. Ланин Б. А. Литературное образование в XIX — начале XXI века. М.: 2005. ISBN5-464-00069-0
10. Ланин Б. А. Методика преподавания и изучения литературы: антология. Sapporo: Slavic Research Library, 2001. ISBN4-938637-22-7
11. Ланин Б. А. Интернет и актуальные проблемы литературного образования// Школьные перемены: Научные подходы к обновлению общего среднего образования: сб. научных трудов/ Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М., 2001. С. 169-181.
12. Lanin, Boris. "Probleme bei der Reform der literarischen Bildung in Rrnland in den neunziger Jahren. Von der ideologischen zu einer humanistischen Erziehung," in Rußland im Umbruch — Jugend im Aufbruch? (Eimermacher K., Hartmann A., eds.), Bochum, 2001, S. 101-132. ISBN3-932382-14-5
13. Ланин Б. А. Литература: 7 класс: тетрадь для контрольных работ для учащихся общеобразовательных организаций. М., 2016; Ланин Б. А. Литература: 8 класс: тетрадь для контрольных работ для учащихся общеобразовательных организаций. М., 2016.
14. Ланин Б., Гиллеспи Д. Русская проза в канун постмодернизма. М., 2004. ISBN5-464-00068-2
15. Ланин Б. А. Проза русской эмиграции.— 2-е изд.— М.,1918. ISBN978-5-534-05425-5
16. B. Lanin and T. Mochizuki (eds.), Sorokiniada: Eurasia Talks about Sorokin, Sapporo, Slavic
Research Center — Hokkaido University, 2010. ISBN978-4-938-63760-6
17. ЛанинБ.Л., КаидзаваХ. —
18. —— У М;§ S Ж^ШЁ2015/02 Сорокин и Пелевин: диалог отвернувшихся. Токио, 2015. (на японском языке) ISBN978-4-86459-196-6;
19. Ланин Б. Л., Каидзава —
X'V — — У М:М ®Ж;¥*Ё2013/05Русская литература 21-го века. Токио, 2013. (на японском языке) ISBN978-4-86459-111-9
20. Методика преподавания литературы. М., 1977. С. 71
21. МолдавскаяН. Д. Изучение языка художественных произведений в Х классе». М., 1958.— 2-е изд.
22. Молдавская Н. Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. М., 1964.
23. МолдавскаяН. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.
24. Современная русская литература: учебное пособие по элективному курсу/ Под ред. проф. Б. А. Ланина. М.: Вентана-Граф, 2005. ISBN978-5-360-00470-7
