CC BY
773
УДК 372.882
Л. А. Каракуц-Бородина ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФРАГМЕНТА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
(НА ПРИМЕРЕ ФРАГМЕНТА РОМАНА В.В. НАБОКОВА «ДРУГИЕ БЕРЕГА»)
Лингвостилистический анализ художественного текста в школе в сочетании с проектным методом обучения позволяет понять творческую манеру автора, научиться интерпретировать художественный текст, освоить приемы работы в команде. Для анализа взят фрагмент из романа Набокова «Другие берега».
Ключевые слова: лингвостилистический анализ текста, проектный метод, Набоков.
Lingvostylistic analysis of artistic text fragment at Russian literature school lesson (illustrated by the fragment of V. Nabokov’s “Drugie Berega”). LYUBOV A. KARAKUTS-BORODINA (Bashkir State University, Ufa).
Lingvostylistic analysis of artistic text at school in its combination with the method of projects helps to learn the idiostyle understanding, text interpretation and to study the principles of team work. As an example the fragment of V. Nabokov’s “Drugie berega is taken.
Key words: lingvostylistic analysis of text, method of projects, Nabokov.
Обратиться к теме, обозначенной в заглавии, побуждают нас две причины.
Во-первых, лингвостилистический (иногда называемый в школьной практике комплексным или филологическим) анализ текста представляет значительную сложность не только для школьников, но и для учителей [1, с. 411]. Между тем именно к такому анализу или к его элементам сводятся сегодня задания филологических олимпиад и часть «С» заданий ЕГЭ по литературе.
Во-вторых, острейшей проблемой работы учителя становится сегодня увеличивающийся объем текстов, обязательных для изучения в старших классах средней школы. Текстуальное изучение всех предлагаемых программой произведений невозможно, однако и беглый обзор на уровне расхожих литературоведческих штампов не может считаться приемлемым.
Одним из путей решения названных проблем видится нам урок анализа фрагмента художественного произведения - такого фрагмента, который представляет собой квинтэссенцию произведения и который можно считать показательным для творческой манеры автора. Разумеется, подобный урок предполагает предварительное самостоятельное прочтение всего произведения, однако может дать представление о целом тексте и тем, кто - будем реалистами - с таковым не знакомился.
Оптимальным в данном случае представляется сочетание поуровневого анализа текста [2, с. 15] на основе структурной модели художественного произведения (вполне приложимой к законченному по смыслу фрагменту) и проектного метода обучения [3]. Поуровневый анализ текста становится здесь научно-методической основой работы, а проектный метод - ее организационной базой. Безусловно, проектный метод выступает в несколько редуцированном виде: этап планирования целиком берет на себя учитель, сроки выполнения проекта оказываются чрезвычайно сжатыми, однако «нерв» метода - работа в команде, самостоятельный поиск, отбор и обобщение информации - сохраняется. Условная трехуровневая структура художественного произведения позволяет четко разделить класс на исследовательские группы оптимального состава (по 8-10 человек), а целостность художественного текста, обилие межуровневых связей обеспечивает активное взаимодействие групп. Общая схема работы может быть следующей.
I. Этап планирования: а) деление класса на группы и определение общей цели работы каждой группы (анализ идейно-тематического, структурно-композиционного и лингвостилистического уровней текста); б) предоставление каждой группе списка задач (например, для структурно-композиционного уровня - определение своеобразия событийно-персонажной,
КАРАКУЦ-БОРОДИНА Любовь Анатольевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры журналистики Башкирского государственного университета, Уфа. E-mail: [email protected] © Каракуц-Бородина Л.А., 2010
пространственно-временной, сюжетно-композиционной, субъектно-речевой организации текста).
II. Аналитический этап: а) распределение задач между членами групп; б) поиск материала (определение эстетически значимых элементов текста); в) обработка информации (квалификация эстетически значимых элементов текста).
III. Этап обобщения информации: а) систематизация полученных данных; б) корректировка результатов внутри группы и в межгрупповом общении; в) формулирование доклада группы и содокладов по индивидуальным заданиям.
IV. Этап представления результатов: а) озвучивание групповых и индивидуальных докладов; б) запись докладов участниками других групп: итоговой записью в идеале должен стать комплексный анализ текста.
Наш личный научный интерес к творчеству В. В. Набокова обусловил выбор фрагмента произведения именно этого автора, имеющего у учителей и школьников славу практически недоступного для понимания. В то же время стандартом среднего (полного) общего образования по литературе (профильный уровень) предусмотрено изучение одного произведения В. Набокова по выбору.
Мы продемонстрируем возможности такой работы на примере анализа фрагмента романа «Другие берега».
Это поздний роман писателя (1954), занимающий специфическое место в его художественном мире и творческой биографии. Будучи авторской переработкой англоязычных мемуаров “Conclusive evidence” 1951 года, «Другие берега» были выпущены в расширенной английской версии под названием «Speak, memory» в 1966-м. Роман включает множество автобиографических тем, мотивов и сюжетных ходов, «розданных» Набоковым героям других своих произведений. «Другие берега», таким образом, становятся в некотором смысле фокусом всего творчества писателя, синекдохой того метаромана, к которому исследователи сводят все набоковское наследие [4].
Этот текст представляется нам приемлемым для изучения в средней школе потому, что он, с одной стороны, дает представление о сложном, исключительно плотном по смыслу и насыщенном аллюзиями стиле Набокова, а с другой стороны, в значительной своей части связан с темой детства и влияния сформировавшихся в детстве представлений, принципов, вкусов на всю последующую жизнь человека - одной из ключевых для русской литературы. Обращение к «Другим берегам» позволяет рассмотреть развитие этой темы в русской литературной традиции от трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого через «Детские годы Багрова-внука» С.Т. Аксакова к повестям «Детство», «В людях» А.М Горького.
Для анализа предлагается следующий фрагмент, открывающий главу 10.
Как известно, книги капитана Майн Рида (18181883), в упрощенных переводах, были излюбленным
чтением русских мальчиков и после того, как давно увяла его американская и англо-ирландская слава. Владея английским с колыбельных дней, я мог наслаждаться “Безглавым Всадником” (перевожу точно) в несокращенном и довольно многословном оригинале. Двое друзей обмениваются одеждами, шляпами, конями, и злодей ошибается жертвой - вот главный завиток сложной фабулы. Бывшее у меня издание (вероятно, лондонское) осталось стоять на полке памяти в виде пухлой книги в красном коленкоровом переплете, с водянисто-серой заглавной картинкой, глянец которой был сначала подернут дымкой папиросной бумаги, предохранявшей ее от неизвестных посягательств. Я помню постепенную гибель этого защитного листика, который сперва начал складываться неправильно, по уродливой диагонали, а затем изорвался; самую же картинку, как бы выгоревшую от солнца жаркого отроческого воображения, я вспомнить не могу: верно, на ней изображался несчастный брат Луизы Пойндекстер, два-три койота, кактусы, колючий мескит, - и вот, вместо той картины, вижу в окно ранчо всамделишную юго-западную пустыню с кактусами, слышу утренний, нежно-жалобный крик венценосной Гамбелевой куропаточки и преисполняюсь чувством каких-то небывалых свершений и наград.
Из Варшавы, где его отец, барон Рауш фон Траубен-берг, был генерал-губернатором, мой двоюродный брат Юрий приезжал гостить летом в наше петербургское имение, и с ним-то я играл в общеизвестные майнри-довскне игры. Сначала для наших лесных поединков мы пользовались пружинными пистолетами, стреляющими с порядочной силой палочками длиной с карандаш, причем для пущей резвости мы сдирали с металлического кончика резиновую присоску; позднее же мы перешли на духовые ружья разнообразных систем и били друг в друга из них маленькими стальными ярко оперенными стрелами, производившими неглубокие, но чувствительные ранки, если попадали в щеку или руку. Читатель легко может себе представить все те забавы, которые два самолюбивых мальчика могли придумать, пытаясь перещеголять друг друга в смелости; раз мы переправились через реку у лесопилки, прыгая с одного плавучего бревна на другое; все это скользило, вертелось под ногами, и черно синела глубокая вода, и это для меня не представляло большой опасности, так как я хорошо плавал, между тем как не отстававший от меня Юрик плавать совершенно не умел, скрыл это и едва не утонул в двух саженях от берега.
Летом 1917-го года, уже юношами, мы забавлялись тем, что каждый по очереди ложился навзничь на землю под низкую доску качелей, на которых другой мощно реял, проскальзывая над самым носом лежащего, и покусывали в затылок муравьи, а через полтора года он пал во время конной атаки в крымской степи, и его мертвое тело привезли в Ялту хоронить: весь перед черепа был сдвинут назад силой пяти пуль, убивших его наповал, когда он один поскакал на красный пулемет. Может быть, я невольно подгоняю прошлое под известную стилизацию, но мне сдается теперь, что мой так рано погибший товарищ, в сущности, не успел выйти из воинственно-романтической майнридовой грезы, которая поглощала его настолько полнее, чем меня, во время наших, не таких уже частых и не очень долгих летних встреч (Воспроизведено по [5]).
Обозначим систему примерных заданий для проектных групп и наметим возможные результаты исследовательской работы по приведенному фрагменту. Разумеется, приведенными соображениями возможности анализа отнюдь не исчерпываются.
Группа I. Идейно-тематический уровень.
Темы (проблемы) и поддерживающие их словесные ряды. Учащиеся могут усмотреть в тексте наличие тем памяти (с колыбельных дней, на полке памяти, помню, летом, летом 1917 года, через полтора года, прошлое, летних встреч и т.д.); детства (русских мальчиков, с колыбельных дней, от солнца жаркого отроческого воображения, играл... в игры, пружинными пистолетами, для пущей резвости, забавы, два самолюбивых мальчика, забавлялись, под низкую доску качелей и т.д.); романтической литературы (капитанаМайн Рида, излюбленным чтением, «Безглавым всадником», злодей ошибается жертвой, несчастный брат Луизы Пойндекстер, два-три койота, кактусы, мескит, чувством... небывалых свершений и наград, воинственноромантической майнридовой грезы и т.д.).
Пафос (эмоциональная тональность, тип авторской эмоциональности [6], тип художественного содержания [7]). Анализ фрагмента, который начинается как лирический (я мог наслаждаться «Безглавым всадником», преисполняюсь чувством... небывалых свершений и наград), скорее всего приведет школьников к пониманию того, что пафос данного фрагмента в целом трагический: налицо конфликт между романтической душой юноши, руководствующегося в своих действиях идеалами приключенческой литературы (ср. один (здесь и далее подчеркнуто нами. - Л. К.-Б.) поскакал на красный пулемет), и жизненными опасностями - сначала это глубокая река (не отстававший от меня Юрик плавать совершенно не умел, скрыл это и едва не утонул в двух саженях от берега), а потом кровавый революционный водоворот (весь перед черепа был сдвинут назад силой пяти пуль, убивших его наповал).
Идея текста может быть сформулирована, например, следующим образом: перенос законов романтического произведения в жизнь влечет за собой гибель.
Группа II. Структурно-композиционный уровень.
Субъектно-речевая структура. Прежде всего начинающие исследователи обозначат близость повествователя к биографическому автору, что естественно для мемуарной прозы, - здесь учителю было бы логично заострить внимание группы на том, что даже и такой повествователь - это только образ, дистанцированный от реального человека, носившего имя Владимир Набоков; так что некорректными будут заявления такого рода: «Набоков говорит...», «Набоков помнит...». Далее, при наличии в тексте традиционного повествователя от первого лица можно усмотреть две его ипоста-
си: увлеченный «самолюбивый» мальчик (для меня не представляло большой опасности, так как я хорошо плавал) - и постаревший литератор. Эту вторую ипостась вводит в текст наукообразное как известно в начале фрагмента и оценочность последнего пассажа: мой так рано погибший товарищ, в сущности, не успел выйти из воинственно-романтической майнридовой грезы, которая поглощала его настолько полнее, чем меня, во время наших, не таких уже частых и не очень долгих летних встреч (заметим здесь, что, судя по центральному абзацу, встречи, напротив, были частыми и длительными - на это указывают разнообразные лексико-грамматические средства: наречия времени (сначала... потом), местоимения и прилагательные, обозначающие большое количество (ружья разнообразных систем, все_ те забавы)). Такие перевоплощения повествователя закольцовывают композицию фрагмента.
Отдельного внимания заслуживает общение автора и читателя. Оно актуализировано при помощи следующих средств: вводного слова, апеллирующего к опыту предполагаемого читателя (как известно); оборота, сходного по своему значению с прямым обращением к читателю (Читатель легко может представить себе = Вы легко можете представить себе...).
Персонажи. Можно заметить, что противопоставление автора-мальчика и Юрия задается в первую очередь большей увлеченностью последнего литературой майнридовой грезы. Автор-мальчик склонен гордиться своей ловкостью (я хорошо плавал) и знанием иностранного языка (владея английским с колыбельных дней; за пределами фрагмента упоминается, что Юрий читал «Всадника без головы» в русском переводе) (см. также Индивидуальное задание 3). Отметим однако, что такое противопоставление персонажей есть взгляд человека, на целую жизнь пережившего своего товарища, так навечно и оставшегося юношей.
Пространство и время. В тексте обозначено три пространственно-временных плана: дореволюционная Россия (наше петербургское имение, для наших лесных поединков, через реку и лесопилки), пространство художественного майнридовского текста (два-три койота, кактусы, колючий мескит) и современная постаревшему автору Америка (вижу в окно ранчо всамделишную юго-западную пустыню с кактусами, слышу утренний, нежно-жалобный крик венценосной Гамбелевой куропаточки). Выяснив это, можно сосредоточиться на том, как произведен монтаж этих трех пространственно-временных планов: здесь проявляется кинематографич-ность фрагмента (см. Индивидуальное задание 2).
Группа III. Лингвостилистический уровень.
Анализу могут быть подвергнуты наиболее значимые языковые элементы фрагмента.
Метафоры. Давая структурную характеристику метафор, можно обратить внимание на словосочетания, представляющие собой переходный от сравнения к метафоре случай - так называемую генитивную (от лат.
genetivus - родительный падеж) метафору (сущ.+сущ. в р.п.): дымка папиросной бумаги (это типично для набоковских произведений). Другие метафоры можно попытаться охарактеризовать в рамках когнитивной теории метафоры, обозначая «цели» и «источники» метафоризации [8, с. 9]: увяла слава (слава как растение), завиток сложной фабулы (сюжет как предмет), на полке памяти (память как библиотека) (см. Индивидуальное задание 2); гибель защитного листика (лист книги как живое существо), солнце жаркого отроческого воображения (воображение как светило). Последняя метафора прямо указывает на авторскую позицию относительно преобразующей силы искусства и воображения: не следует обольщаться насчет своих представлений о реальности - она не вполне такова, какой запоминается нам.
Примечательно, что метафоры сконцентрированы в первом абзаце, относящемся к дискурсу «Всадника без головы», который и сам по себе беллетристически цветист. Повествование о майнридовских играх и, далее, о смерти Юрика становится суше; образность здесь преимущественно автологическая, достигающаяся за счет прямого значения слов (ранки, опасность, едва не утонул, мощно реял, пал, мертвое тело, хоронить, весь перед черепа был сдвинут назад; пуль, убивших его наповал и т.д.).
Окказиональные слова помогают автору избегать повторов (майнридовские игры, майнридова греза). Это так называемые гипаллаги (перенесенные эпитеты, метонимические эпитеты), типичные для Набокова (твидовая старушка, таксомоторный полковник в «Лолите»). При автономном рассмотрении русского текста этот прием кажется излюбленным авторским способом свертки синтаксической конструкции, средством смыслового уплотнения текста. Сопоставление с английским авторским оригиналом позволяет представить гипаллаги не более чем кальками английской конструкции AN [9]; так, в «Speak, memory» находим Mayne Reid books.
Синтаксис фрагмента. Учащиеся непременно обратят внимание на усложненность синтаксических структур: на три абзаца приходится всего десять предложений, из них только одно простое. В тексте представлены преимущественно сложные предложения усложненной структуры с разнотипной связью - это помогает передать, во-первых, обилие деталей повествования, во-вторых, прихотливость мысли повествователя, произвольно переходящей из одного пространственно-временного плана в другой, иногда в пределах одного предложения (см. Индивидуальное задание 2).
Индивидуальные задания не могут быть отнесены однозначно к какому-либо из уровней текста, однако ответы на вопросы этих заданий имеют исключительно важное значение для понимания текста в целом.
1. Память как ключевой концепт фрагмента. Докладу по этой проблеме может предшествовать
небольшое сообщение о роли памяти для набоковского микрокосма и, в частности, о тех семантических ликах - память как орган, живое существо, пространство, механизм и т.д., в которых предстает Память в «Других берегах» (например, по [10]). В анализируемом фрагменте тема памяти задается метафорой полки памяти, концептуализирующей Память как книгохранилище, библиотеку. Временная отдаленность делает брата Луизы Пойндекстер и рано погибшего друга детства одинаково ирреальными, олитературенными, однако все же зримыми памяти благодаря.
2. Кинематографичность текста. Разбор этой проблемы может предваряться сообщением о кинемато-графичности набоковской прозы в целом (например, по [11]. Конструируя этот фрагмент, автор использовал то, что в кинематографе называется ассоциативным монтажом: чередование фрагментов событий, происходящих в разных местах в разное время, но связанных единой мыслью или единым признаком, в данном случае - авторским воображением и воспоминанием [12]; причем смена планов в конце первого абзаца осуществляется методом наплыва, типичным для демонстрации воспоминаний в кино: одно изображение (картинка из книги) постепенно исчезает, делаясь все более прозрачным (неслучаен курсив слова «той (картины)»), другое (реальная пустыня, которую наблюдает автор) проступает все отчетливее.
Исключительно кинематографично предпоследнее предложение текста: Летом 1917 года, уже юношами, мы забавлялись тем, что каждый по очереди ложился навзничь на землю под низкую доску качелей, на которых другой мощно реял, проскальзывая над самым носом лежащего, и покусывали в затылок муравьи, а через полтора года он пал во время конной атаки в крымской степи, и его мертвое тело привезли в Ялту хоронить: весь перед черепа был сдвинут назад силой пяти пуль, убивших его наповал, когда он один поскакал на красный пулемет. Большой объем (8 предикативных частей) и богатство синтаксических отношений, оформленных разнотипными связями, позволяют описать с его помощью значительный временной отрезок; по сути, вся жизнь Юрия Рауша вмещается в это предложение - если двигаться в противоположном направлении, оно могло бы быть развернуто не только в новеллу, но и в роман о молодом человеке. Так языковыми средствами Набоков достигает кинематографического эффекта сгущения времени [13].
3. Проблема перевода заглавия романа Майн Рида. Школьникам, изучающим английский язык, можно предложить сопоставить оригинальный вариант заглавия романа Томаса Майн Рида (“The Headless Horseman”), традиционный («Всадник без головы») и набоковский («Безглавый всадник»). Очевидно, набоковский вариант представляет собой точный перевод с английского (headless - безголовый); причем старославянская огласовка (безглавый) придает сочетанию оттенок высокой книжной речи. Традиционный же
русский вариант представляется более энергичным, поскольку состоит из непроизводных слов (без головы); в то же время он невольно актуализирует тот фрагмент русской языковой картины мира, который связан с представлением о глупости как об отсутствии головы (ср.: Ты что, совсем без головы? без башки, без «башни» (жарг.) и др.).
4. Анализируемый фрагмент и мировая литература. Обдумывая эту проблему, учащиеся могут вспомнить произведения американского романтизма - романы Ф. Купера («Пионеры», «Зверобой», «Следопыт», «Последний из могикан»); Р Хаггарда («Дочь Монтесу -мы», «Копи царя Соломона», «Прекрасная Маргарет»), Л. Буссенара «Похитители бриллиантов»; можно в этой связи назвать и романы А. Дюма-отца - трилогию о трех мушкетерах, «Граф Монте-Кристо» и др.
Замечание. Порядок изложения результатов анализа, представленный нами, условен - он ориентирован на систему задач анализа. Общий итоговый доклад неизбежно будет иметь несколько иную структуру, связанную с общей структурой художественного произведения и спецификой предложенного текста. Так, в данном тексте выявление пространственно-временной организации текста окажется невозможным без анализа субъектно-речевой его организации, анализ метафоры на полке памяти повлечет за собой разговор о памяти как ключевом концепте фрагмента, а обсуждение кинематографичности данного текста окажется связанным с синтаксической характеристикой предпоследнего предложения. Формулировка идеи всегда завершает анализ.
3. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. 240 с.
4. Ерофеев В. Русский метароман В. Набокова, или В поисках потерянного рая // Вопросы литературы. 1988. № 10. С. 125-160.
5. Набоков В.В. Другие берега // Набоков В. Собрание сочинений русского периода в 5 томах. Т. 5. 1938-1977. Волшебник. Solus Rex. Другие берега. Рассказы. Стихотворения. Драматические произведения. Эссе. Рецензии. СПб.: Симпозиум, 2008. С. 140-338.
6. Хализев В.Е. Теория литературы: учебник. М.: Высш. шк., 2002. 437 с.
7. Волков И.Ф. Теория литературы: учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: Просвещение; Владос, 1995. 256 с.
8. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М.: ЛКИ, 2008. 256 с.
9. Каракуц-Бородина Л.А. Языковая личность писателя-билингва: к постановке проблемы // Литература, язык, художественная культура в современных процессах социокультурной коммуникации: материалы межрегиональной науч.-теорет. конф. Уфа: РИО БашГУ, 2005. С. 156-158.
10. Каракуц-Бородина Л.А. Память и Мнемозина // Кара-куц-Бородина Л.А. Языковая личность Владимира Набокова как автора художественного текста. Уфа: БашГУ, 2003. С. 86-91.
11. Янгиров Р. Чувство фильма: Заметки о кинематографическом контексте в литературе русского зарубежья 1920-1930-х годов // Империя N. Набоков и наследники: сб. ст. М.: Новое лит. обозрение, 2006. С. 399-426.
12. Рейсц К. Техника киномонтажа. М.: Искусство, 1960. 296 с.
13. Иванов Вяч. Вс. Монтаж как принцип построения в культуре первой половины XX в. // Монтаж. Литература, Искусство, Театр, Кино. М.: Наука, 1988. С. 119-149.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности. 10-11 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2000. 464 с.
2. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Едиториал УРСС, 2003. 300 с.
