CC BY
18
15. Подмаскин В.В. Идеографический характер письма у айнов, палеоазиатов и тунгусо-маньчжуров. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ideograficheskiy-harakter-pisma-u-aynov-paleoaziatov-i-tunguso-manchzhurov
17. Сем Ю.А. Проблемы истории народностей южной части Русского Дальнего Востока (XVII в. - 1971 г). Диссертация ... доктора исторических наук. Ленинград, 1990.
References
1. Anihovskij S.'E. Vliyanie 'etnicheskih i religioznyh tradicij Kitaya na duhovnuyu kul'turu nanajcev v XIX - nachale XX v. Rossiya iKitaj na dal'nevostochnyh rubezhah: otkonfrontacii k sotrudnichestvu: sbornik materialov nauchnoj shkol'noj i Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Blagoveschensk, 2009; Vypusk 8: 483 - 490.
2. Petrov A.A. 'Etnolingvistika v pedagogicheskom obrazovanii: istoriya i kul'tura (na materiale tunguso-man'chzhurskih yazykov). Istoriya ipedagogika estestvoznaniya. 2013; № 3. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/etnolingvistika-v-pedagogicheskom-obrazovanii-istoriya-i-kultura-na-materiale-tunguso-manchzhurskih-yazykov
3. Ivanov S.V. Materialy po izobrazitel'nomu iskusstvu narodov Sibiri XIX - nachala XX vv.: syuzhetnyj risunok i drugie vidy izobrazhenij na ploskosti. TI'E. Novye serii. Moskva -Leningrad: Izdatel'stvo AN SSSR, 1954; T. 22.
4. Lopatin I.A. Gol'dy amurskie, ussurijskie isungarijskie: Opyt 'etnograficheskogo issledovaniya. Vladivostok: ZOIAK VOPO RGO, 1922; T. 17.
5. Yan Han'. Skachkoobraznoe social'no-'ekonomicheskoe razvitie naroda h'echzh'e s nachala 'epohi reform i otkrytosti. H'ejlunczyan min'czu cunkan'. 2010; № 2: 78 - 83.
6. Biyak E. Dusha nanajskogo naroda. Chact' II. Available at: https://dv.land/people/dusha-nanaiskogo-naroda-chact-ii
7. H'echzh'eczu. Narod h'echzh'e. Issledovanie uezda Czeczin'kou i g. Tunczyan provincii H'ejlunczyan. Glavnye redaktory Huan Cz'e i Czin'min Lyu. Kun'min: Yun'nan' dasyu'e chuban'sh'e, 2004.
8. Latushko Yu.V., Stavrov I.V. Sravnitel'noe izuchenie social'no-'ekonomicheskogo razvitiya h'echzh'e KNR i korennyh malochislennyh narodov yuga Dal'nego Vostoka Rossii. Rossiya i ATR. 2013; № 4 (82): 155 - 170.
9. Moskalev A.A. Nacional'no-yazykovoe stroitel'stvo v KNR (80-e gody). Moskva: Vostochnaya literatura, 1992.
10. Istoriya i kul'tura nanajcev. Istoriko-'etnograficheskie ocherki. Sankt-Peterburg, 2003.
11. Fetisova L.E. Sozdateli akademicheskoj shkoly severovedeniya. Rossiya i ATR. 2011; № 2. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/sozdateli-akademicheskoy-shkoly-severovedeniya
12. Sulyandziga R.V., Kudryashova D.A., Sulyandziga P.V. Korennye malochislennye narody Severa, Sibiri i Dal'nego Vostoka Rossijskoj Federacii. Obzor sovremennogo polozheniya. Moskva, 2003.
13. Fetisova L.E. Vzaimodeistvie fol'klornyh tradicii korennogo naseleniya rossiiskogo Dal'nego Vostoka i Severo-Vostochnogo Kitaya: konflikt cennostei. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/vzaimodei-stvie-folklornyh-traditsii-korennogo-naseleniya-rossii-skogo-dalnego-vostoka-i-severo-vostochnogo-kitaya-konflikt-tsennostei
14. Stavrov I.V. Malyj narod bol'shoj strany: polozhenie h'echzh'e (nanajcev) v sovremennom Kitae. Trudy IIA'E DVO RAN. 2019; T. 24, № 3. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/malyy-narod-bolshoy-strany-polozhenie-hechzhe-nanaytsev-v-sovremennom-kitae
15. Podmaskin V.V. Ideograficheskij harakter pis'ma u ajnov, paleoaziatov i tunguso-man'chzhurov. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ideograficheskiy-harakter-pisma-u-aynov-paleoaziatov-i-tunguso-manchzhurov
17. Sem Yu.A. Problemy istoriinarodnostejyuzhnojchastiRusskogo Dal'nego Vostoka (XVII v. -1971 g.). Dissertaciya ... doktora istoricheskih nauk. Leningrad, 1990.
Статья поступила в редакцию 26.03.20
УДК 378
Gilovaya Ye.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Financial University under Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: gilovaya@list.ru
LINUO-METHODICAL PRINCIPLE OF ACCESSIBILITY OF A FOREIGN LANGUAGE TEXT FOR SPECIALTY IN THE LIGHT OF THE COGNITIVE NATURE OF PERCEPTION. The article discusses a question that is important both for methodologists, teachers of foreign languages, and for linguists: how to make the text accessible to the perceiving consciousness. The study is conducted at the border of science - cognitive linguistics and linguodidactics, which allows focusing on theoretical issues of perception of information for educational purposes. Perception is not a passive observation of reality, but becomes an active cognitive process of cognition. Using the study of the functioning of cognitive structures and cognitive strategies, the mechanisms of mastering a new text are considered. A qualitative contrast of linguistic and phenomenological cognitive structures allows us to understand the mechanism of perception of texts from different fields of knowledge. The results of this work can have wide practical application in the selection of educational texts and the creation of teaching materials available for students to perceive.
Key words: linguistic-methodical principle of accessibility, perception of texts, cognitive structure, linguistic cognitive structure, phenomenological cognitive structure, cognitive strategy.
Е.А. Гиловая, канд. пед. наук, ст. преп., Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: gilovaya@list.ru
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ В СВЕТЕ КОГНИТИВНОЙ ПРИРОДЫ ВОСПРИЯТИЯ
В статье рассматривается вопрос, важный как для методистов, преподавателей иностранных языков, так и для лингвистов: как сделать текст доступным для воспринимающего сознания. Работа имеет междисциплинарный характер, написана на стыке двух наук - когнитивной лингвистики и лингводидактики, что позволяет акцентировать внимание на теоретических вопросах восприятия информации в учебных целях. Восприятие не является пассивным наблюдением за действительностью, но становится активным когнитивным процессом познания. На основе исследования функционирования когнитивных структур и когнитивных стратегий рассматриваются механизмы усвоения нового текста. Качественное противопоставление лингвистических и феноменологических когнитивных структур позволяет понять механизм восприятия текстов из разных областей знаний. Результаты настоящей работы могут иметь широкое практическое применение при отборе учебных текстов и создании учебно-методических материалов, доступных для восприятия учащихся.
Ключевые слова: лингвометодический принцип доступности, восприятие текстов, когнитивная структура, лингвистическая когнитивная структура, феноменологическая когнитивная структура, когнитивная стратегия.
На протяжении всего периода существования лингводидактическая наука характеризуется постоянным стремлением найти и сформулировать основные требования, соблюдение которых позволит достигать высоких показателей в процессе обучения иностранному языку Целью лингводидактики является осмысление, описание закономерностей обучения иностранному языку, исследование методов и средств обучения в зависимости от целей и задач, стоящих перед определённым контингентом учащихся, а также в зависимости от характера изучаемого материала [1]. Необходимым условием обучения является доступность конкретному контингенту слушателей. Принцип доступности заключается в организации учебно-методического процесса, позволяющего отбирать материал доступный, посильный и в то же время развивающий, представляющий трудность для учащихся. Доступность информации не равна понятию объективной
простоты/сложности материала, поскольку зависит от уровня интеллектуальных возможностей учащегося. Данный принцип можно назвать одним из наиболее важных в лингводидактике.
Актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью изучения вопроса доступности текста в лингвометодических целях. Новизна исследования заключается в рассмотрении данной проблемы в новом ракурсе с использованием теоретических знаний из области когнитивной лингвистики в приложении к методике обучения восприятию иноязычного текста. Использование полученных результатов будет иметь не только теоретическое значение, но и практическое применение в процессе создания современных учебно-методических материалов по обучению восприятию иноязычного текста, а также при формировании базы учебных текстов, со-
ответствующих уровню коммуникативной компетенции того или иного контингента учащихся.
Цель настоящей статьи - найти ответ на следующие вопросы: 1) как теоретическое знание лингвокогнитивных аспектов восприятия речи может быть использовано при рассмотрении лингвометодического принципа доступности текста? и 2) какие идеи и понятия когнитивной лингвистики являются принципиальными при рассмотрении проблемы восприятия текста и связанного с ней вопроса доступности иноязычного текста?
1. Чем определяется доступность того или иного текста, почему материал является понятным или непонятным для воспринимающего сознания - эти вопросы становятся ключевыми в работах как исследователей-методистов, так и лингвистов. Представляется важным обратиться к результатам изучения текста с позиций лингвистики, а именно - рассмотрению лингвокогнитивных аспектов восприятия речи. Доступность текста является обратной стороной проблемы восприятия. В фокусе лингвистической теории восприятия находится тот же объект, что и в лингвометодической теории - текст. Однако если доступность является характеристикой самого изучаемого объекта, то восприятие акцентирует внимание на тексте с позиций реципиента, для которого материал является доступным или недоступным. Понимание, восприятие - это процесс перекодирования информации реципиентом в целях её усвоения. Теоретическое исследование восприятия текста является важным инструментом, с помощью которого можно исследовать доступность текста для реципиента, для воспринимающего сознания. Без обращения к результатам исследований в области восприятия текста мы не сможем получить представление о том, как сделать текст понятным для учащихся, т.е. не сможем объяснить в полной мере и то, что такое доступность текста.
Восприятие, понимание - сложный, многоплановый процесс, отражающий постоянную связь человека с миром, со средой, открывающейся ему и доступной ему. «Восприятие существует в виде образа отображаемого объекта. Но оно не ограничивается этим. Это не только чувственный образ, но и осознание выделяемого объекта. Осознание же делает необходимым участие в этом процессе прошлого опыта, а также осмысления, понимания» [2, с. 34]. Многоплановость процесса восприятия объясняет наличие разнообразных трактовок данного явления. Используясь в разных сферах бытия человека, феномен восприятия описывается с помощью различных понятий.
Если в классической теории процесс восприятия трактовался как пассивный, сводимый к фиксации чувственных ощущений, то впоследствии данная теория подвергается критике. В работах известных отечественных и зарубежных психологов и лингвистов появляются идеи о том, что восприятие не может рассматриваться как пассивное созерцание действительности, но является активным творческим процессом познания, постоянно происходящим когнитивным процессом извлечения информации из окружающей действительности. «Признание восприятия сложной познавательной деятельностью, опирающейся на известные вспомогательные средства и протекающие при ближайшем участии языка, в корне меняет классические представления о восприятии как о непосредственно протекающем процессе, в основе которого лежат относительно простые естественнонаучные законы» [3, с. 4].
2. Проблеме восприятия уделяется большое внимание в современных исследованиях в области языкознания. На стыке психологии и лингвистики возникает новая наука - когнитивная лингвистика, предметом рассмотрения которой становится человек с его особенностями восприятия и порождения информации. Когнитивная лингвистика - это наука, исследующая соотношение языка и сознания, значение языка в познавательных процессах. Возникновение и развитие когнитивизма в значительной степени связано с генеративной грамматикой Н. Хомского. Исследователь сравнивает языковую способность человека с компьютерным устройством, когда определённые операции производятся по определённым правилам [4, с. 194]. Концепция языка как порождающего устройства, работающего по определённым правилам, подводит лингвистов к идее о существовании в голове человека психических структур, участвующих в процессе восприятия и порождения текста. В свет выходит работа Дж. Миллера и Ф. Джон-вон Лэрда «Язык и восприятие» [5], способствовавшая развитию идеи существования связи между когнитивной теорией восприятия и языком.
Когнитивизм получил своё признание в середине 90-х годов XX века благодаря обращению к темам, всегда волновавшим отечественное языкознание: язык и мышление, главные функции языка, роль человека в языке и роль языка для человека [6, с. 16]. Предпосылками когнитивного подхода в отечественной лингвистике стали исследования Ю.Д. Апресяна, Н.Д. Арутюновой, С.Д. Кан-цельсона, Е.С. Кубряковой, Ю.С. Степанова, психологические исследования А.Р Лурия, А.А. Залевской и многих других. Проблема восприятия, понимания текста нашла отражение в отечественной литературе: В.З. Демьянков, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, Ю.С. Зеленов, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Новиков, А.М. Шахнарович и др.
При исследовании модели восприятия текста в русле когнитивизма в качестве базовой единицы используется понятие когнитивная структура. Впервые выделение когнитивных структур как предмета научного исследования произошло в психологии. С точки зрения когнитивной лингвистики, когнитивная структура представляет собой форму кодирования и хранения информации. Это неделимая единица, в которой хранится свёрнутое знание о мире. В процессе
восприятия мы сопоставляем входящую информацию с имеющимися в сознании когнитивными структурами, в результате чего происходит «узнавание» новой информации. Опыт выделения когнитивных структур, необходимых для понимания текстов из разных областей знаний, например, учебных текстов по математике и экономике, представлен в ряде работ [7, 8]. В них продемонстрировано, как теоретические знания в области когнитивной лингвистики можно применить на практике: использовать для анализа смысла учебных текстов с перспективой создания учебно-методической литературы по языку специальности.
База когнитивных структур является неоднородной. В зависимости от типа информации, реализуемой в когнитивных структурах, различаются феноменологические когнитивные структуры и лингвистические когнитивные структуры. Феноменологические когнитивные структуры «формируют совокупность знаний и представлений о феноменах экстралингвистической и собственно лингвистической природы, т.е. об исторических событиях, реальных личностях, законах природы, произведениях искусства, в том числе и литературных, и т.д.». Лингвистические когнитивные структуры «лежат в основе языковой и речевой компетенции, они формируют совокупность знаний и представлений о законах языка, о его синтаксическом строении, лексическом запасе, фонетико-фоноло-гическом строе, о законах функционирования его единиц и построения речи на данном языке» [9, с. 64]. Лингвистические когнитивные структуры обслуживают феноменологические когнитивные структуры; участвуя в формировании языковой картины мира, они часто используются для вербализации феноменологических когнитивных структур.
Исследователи не пришли к единому мнению относительно того, в какой степени лингвистические структуры задействованы в формировании феноменологических когнитивных структур. Нет единства в понимании возможности и необходимости проговаривания формул, символов, графических изображений для восприятия этой информации. Первая группа учёных (последователи Р Ви-ленски, Ф. Кликса) считает, что различий между знаниями о языке и о мире не существует. В этом случае и способ познания, и само познание являются значимой частью языковой формы. Любое знание для того, чтобы быть воспринятым человеком, сначала надо выразить словами, вербализовать. Информация об окружающем мире может быть эксплицирована словами. Значит, структуры, отвечающие за хранение собственно лингвистической информации, не должны отличаться от структур, отвечающих за хранения специального знания. Представители другой точки зрения считают, что знания об окружающем мире и знания о языке имеют разную природу, разный механизм образования и хранения в памяти человека: «... В мозгу индивида сознание и язык образуют относительно автономные области, каждая из которых обладает своей памятью, в которой хранятся относящиеся к ней знания, и своими средствами активизации, способными извлечь из памяти и привести в движение необходимые в данный момент фрагменты знания» [10, с. 4].
Нам представляется, что данные подходы не противоречат друг другу, но дополняют друг друга. Принципиально важным является то, какие тексты имеются в виду в первом и втором случаях. Если речь идёт о текстах гуманитарных дисциплин (филологии, истории и др.), текстах общественных наук (экономики, юриспруденции, социологии и др.), то, действительно, необходимо сначала вербализовать знание, а потом на основе сформированных лингвистических когнитивных структур создать феноменологические когнитивные структуры, которые и будут хранить специальную предметную информацию. Если же рассматривать тексты точных наук - по математике, информатике, начертательной геометрии, сопромату и т.д., то в них феноменологические когнитивные структуры имеют качественно другой механизм образования по сравнению с лингвистическими когнитивными структурами. Для восприятия специальной информации читать на естественном языке символьные записи, формулы совсем не обязательно. Так, математики из разных стран хорошо понимают друг друга, воспринимают формулы, хотя не владеют естественным языком друг друга. Можно утверждать, что у них сформирована база феноменологических когнитивных структур, необходимая для восприятия предметной информации, которая никак не связана с лингвистическими когнитивными структурами. Напротив, люди, далёкие от математики, могут прекрасно читать все формулы на языке, переводить символьные записи на естественный язык, но они абсолютно не воспринимают предметное содержание математического текста. То есть в данном случае будут сформированы лингвистические когнитивные структуры, но в силу способностей человека феноменологические когнитивные структуры в области математики не формируются и не развиваются. Так происходит с носителями языка, понимающими все языковые конструкции текста по специальности, но не способными к восприятию математики.
Итак, при формировании навыка восприятия иноязычного гуманитарного текста на первом этапе активизируются лингвистические когнитивные структуры, идут процессы расшифровки воспринимаемых языковых кодов. Затем на втором уровне активизируются феноменологические когнитивные структуры, идут процессы понимания глубинного смысла поступающей информации. Формирование феноменологических когнитивных структур при работе с гуманитарным текстом будет тесно связано с формированием лингвистических когнитивных структур. Возникающие в сознании человека феноменологические когнитивные структуры имеют форму, которая практически не отличается от формы лингвистических когнитивных структур. Напротив, в точных науках лингвистические и феноменоло-
гические когнитивные структуры имеют принципиально разную природу, так как за их формирование отвечают разные механизмы мозга. Вследствие этого для восприятия информации из текстов точных наук совсем не обязательно проговаривать формулы, символы, расшифровывать графики на естественном языке, но абсолютно необходимо владеть базой феноменологических когнитивных структур в специальной области, поскольку без этого понимание предмета становится невозможным.
Использование понятия «когнитивная структура» в лингвометодических целях позволяет глубже понять механизм восприятия новой информации в аудитории иностранных слушателей. Благодаря лингвистике у исследователей-методистов появляются инструменты, с помощью которых можно понять механизм получения знания человеком. Входящая информация сравнивается с когнитивными структурами, сформированными в долговременной памяти человека, и, если данные структуры присутствуют в долговременной памяти человека, учащийся «узнаёт» новую информацию, делает её «своей».
Зародившись в генеративной грамматике Н. Хомкого, когнитивные идеи постепенно изменяются, перерабатываются исходные положения этой теории, обогащаясь новыми знаниями и представлениями о том, «как язык дан уму». В генеративной грамматике понимание текста напоминает собой алгоритмический процесс, а языковую способность человека можно сопоставить с компьютерным устройством. Однако человеческое сознание значительно сложнее компьютера. На это обратили внимание Т.А. ван Дейк, В Кинч, предложив стратегический подход обработки текста [11, с. 153 - 212]. Стратегический подход подразумевает, что восприятие текста человеком нельзя свести к простому накоплению информации, как это происходит в случае с компьютерным устройством. Понимание текста происходит не «в вакууме, а в рамках более сложных ситуаций и социальных контекстов» [там же, с. 158]. Так, например, слушающий может догадаться о содержании сообщения говорящего, хотя тот успел произнести всего несколько слов. Слушающий пользуется фоновыми знаниями, что позволяет ему «додумывать» новую информацию, которую только собирается передать говорящий. Входящая информация обрабатывается максимально быстро и эффективно. Именно такое свойство человеческого мозга домысливать ещё не эксплицированную информацию, зачастую неосознанную способность «гибкого использования различных видов информации», Т.А. ван Дейк, В. Кинч называют когнитивной стратегией. Итак, когнитивная стратегия - это мыслительное действие, операция, производимая человеком при сопоставлении воспринимаемых языковых стимулов с системой фоновых знаний.
В процессе восприятия текста в сознании человека протекают универсальные когнитивные процессы, не зависящие от определённого языка (общечеловеческие знания и т.д.), а также неуниверсальные когнитивные процессы, которые определяются конкретным языком (например, сведения о морфемах, синтаксических конструкциях и т.д.). Универсальным и неуниверсальным когнитивным стратегиям противопоставлены стратегии оптимизирующие. Исследователи обратили внимание на то, что набор когнитивных стратегий - это не статическая база, но постоянно развивающаяся и меняющаяся в процессе взросления человека система [11, с. 164]. Такая особенность сознания принципиально отличает языковую способность человека от механического накопления информации компьютерным устройством. Учёные предположили, что должны существовать некие механизмы, влияющие на развитие когнитивной системы человека. Изменение системы когнитивных стратегий - результат взаимодействия опыта человека, его фоновых знаний с системой оптимизирующих когнитивных стратегий. Оптимизирующие когнитивные стратегии, в отличие от универсальных когнитивных стратегий, доступны не каждому человеку. Оптимизирующие стратегии лежат в основе создания новых теорий, новых открытий и изобретений человечества. Со-
Библиографический список
гласно гипотезе, выдвинутой В.З. Демьянковым, в общечеловеческой когниции заложены универсальные когнитивные стратегии. Делается предположение, что универсальные стратегии встроены в человеческий мозг и могут сравниться с компьютерными электронными схемами. Знания и оптимизирующие когнитивные стратегии представляют собой нечто, напоминающее самонакапливающееся программное обеспечение. Постепенно это программное обеспечение приводит к изменению «электронных схем». Такое изменение - результат взаимодействия между когнициями, в результате которого в виде электронной схемы начинает использоваться то, что раньше частично входило в программное обеспечение.
Использование оптимизирующих стратегий позволяет быстрее и качественнее распознавать текст. Такое усовершенствование не простое пополнение имеющейся базы когнитивных стратегий восприятия, но это процесс, когда модифицированный набор стратегий становится основой для своего последующего усовершенствования.
В заключение необходимо сделать следующие выводы.
• При решении вопроса о доступности изучаемого текста необходимо рассмотреть лингвокогнитивные аспекты восприятия речи. В отличие от лингво-методического подхода, данная теория позволяет понять механизм возникновения знаний у человека, природу этого явления.
• Восприятие рассматривается как творческий процесс познания, который не сводится к пассивному наблюдению за внешним миром. Переломный момент в исследовании механизмов восприятия и его отражения в языке связан с развитием когнитивизма, когда в фокусе внимания исследователей оказались вопросы отношения языка и мышления, а процесс когнитивного освоения окружающего мира проецируется на лингвистические исследования.
• Текст становится доступным, если у реципиента сформированы когнитивные структуры, при сопоставлении с которыми входящая новая информация «узнаётся» и становится «своей». Формирование необходимой базы когнитивных структур является главной задачей обучения восприятию иноязычного текста.
• Когнитивные структуры, заложенные в сознании человека, могут различаться в зависимости от типа информации, которая воспринимается с их помощью. Так, за способность воспринимать языковые структуры отвечают лингвистические когнитивные структуры, за способность обрабатывать специальные знания - феноменологические когнитивные структуры. Данное противопоставление особенно важно в процессе обучения иностранных студентов пониманию русского текста по специальности, например, по математике. Идея существования когнитивных структур разных типов обладает большой объяснительной силой. Человек со сформированной базой лингвистических когнитивных структур, но несформированной базой феноменологических когнитивных структур не может понять предмет, хотя понимает все языковые конструкции.
• Динамическая природа восприятия ставит исследователей перед необходимостью введения понятия когнитивной стратегии как основополагающего механизма процесса восприятия иноязычного текста.
Итак, в результате проведенного исследования нам удалось ответить на поставленные в начале статьи вопросы и продемонстрировать, что лингвокогни-тивная концепция восприятия иноязычного текста является важным теоретическим инструментом, с помощью которого можно исследовать доступность текста для воспринимающего сознания. Без обращения к теории восприятия исследователи-методисты не смогут в полной мере получить представление о том, как сделать текст понятным и доступным для учащихся. Использование когнитивного подхода при исследовании лингвометодических вопросов позволяет решать не только теоретические, но и практические задачи в процессе отбора текстов и при создании современных учебно-методических материалов, максимально отвечающих запросам учащихся.
1. Richards J., Schmidt R. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. London: Pearson Education Limited, 2002.
2. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. Москва: Наука, 1983.
3. Лурия А.Р Об историческом развитии познавательных процессов: экспериментально-психологическое исследование. Москва: Наука, 1974.
4. Chomsky N. Rules and Representations. New York: Columbia Univ. Press, 1980.
5. Miller G.A., Jonson-Laird Ph.N. Language and Perception. Cambrige (Mass.): Harvard University Press, 1976.
6. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной тонки зрения. Роль языка в познании мира. Москва: Языки славянской культуры, 2004.
7. Гиловая Е.А. Единицы анализа смысла учебного текста. Слово. Грамматика. Речь. 2015; № 16: 160 - 162.
8. Гиловая Е.А. Проблема подготовки текстов, обеспечивающих преемственность в обучении языку специальности при переходе иностранцев с подготовительного факультета на 1 курс (экономический профиль). Довузовский этап обучения в России и мире: язык, адаптация, социум, специальность. Актуальные вопросы реализации образовательных программ на подготовительных факультетах для иностранных граждан: сборник статей. Москва: Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина, 2018: 220 - 223.
9. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? Москва: ИТДГК Гнозис, 2003.
10. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы. Вопросы языкознания. 1984; № 4: 3 - 12.
11. Дейк Т. А. ван, Кинч В. Стратегия понимания связного текста. Новое в зарубежной лингвистике. 1988; Выпуск 23: 153 - 212. References
1. Richards J., Schmidt R. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. London: Pearson Education Limited, 2002.
2. Novikov A.I. Semantika teksta iee formalizaciya. Moskva: Nauka, 1983.
3. Luriya A.R. Ob istoricheskom razvitiipoznavatel'nyh processov: 'eksperimental'no-psihologicheskoe issledovanie. Moskva: Nauka, 1974.
4. Chomsky N. Rules and Representations. New York: Columbia Univ. Press, 1980.
5. Miller G.A., Jonson-Laird Ph.N. Language and Perception. Cambrige (Mass.): Harvard University Press, 1976.
6. Kubryakova E.S. Yazyk i znanie: Na puti polucheniya znanij o yazyke: Chasti rechi s kognitivnoj tochki zreniya. Rol' yazyka v poznanii mira. Moskva: Yazyki slavyanskoj kul'tury, 2004.
7. Gilovaya E.A. Edinicy analiza smysla uchebnogo teksta. Slovo. Grammatika. Rech'. 2015; № 16: 160 - 162.
8. Gilovaya E.A. Problema podgotovki tekstov, obespechivayuschih preemstvennost' v obuchenii yazyku special'nosti pri perehode inostrancev s podgotovitel'nogo fakul'teta na 1 kurs ('ekonomicheskij profil'). Dovuzovskij 'etap obucheniya v Rossii i mire: yazyk, adaptaciya, socium, special'nost'. Aktual'nye voprosy realizacii obrazovatel'nyh programm na podgotovitel'nyh fakultetah dlya inostrannyh grazhdan: sbornik statej. Moskva: Gos. IRYa imeni A.S. Pushkina, 2018: 220 - 223.
9. Krasnyh V.V. «Svoj» sredi «chuzhih»: mif ilireal'nost'? Moskva: ITDGk Gnozis, 2003.
10. Kancel'son S.D. Rechemyslitel'nye processy. Voprosy yazykoznaniya. 1984; № 4: Э - 12.
11. Dejk T.A. van, Kinch V. Strategiya ponimaniya svyaznogo teksta. Novoe v zarubezhnoj lingvistike. 1988; Vypusk 23: 153 - 212.
Статья поступила в редакцию 31.03.20
УДК 372.853
Mashkov Yu.A, Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Saint Petersburg University of Architecture and Civil Engineering
(St. Petersburg, Russia), E-mail: yurymash@yandex.ru
Kirk Ya.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), Saint Petersburg University of Architecture and Civil Engineering (St. Petersburg, Russia),
E-mail: yg.kirk@yandex.ru
THE USE OF THE COMPLEX OF UNCERTAIN TASKS IN THE COURSE OF GENERAL PHYSICS WITHIN THE COMPETENCE OF A TEACHING MODEL.
The article discusses the issue of bringing the results of training in the discipline "Physics" in a technical university with indicators of achievement of planned competencies in accordance with the FSES requirement. When developing a training complex for solving problems for each indicator of achievement of competence, key knowledge, skills and abilities are highlighted. The necessity of setting such physical problems is substantiated, in solving which the types of activities required by the competency-based approach to training will become mandatory. Described are "uncertain tasks", which are physical tasks with an incomplete data system for its solution, or non-idealized tasks, or both. The article provides reasoning proving that it is the students' solution of a set of uncertain tasks that is a sufficient indicator of the student's necessary competencies. The technique of developing a thematic complex of uncertain tasks is presented on the example of the Electromagnetism section, based on the allocation of direct and (or) inverse problems in each section of the physics course. The results of testing the developed educational-methodical complexes in three sections of the course are presented.
Key words: competence-based learning model, competence indicators, solving problems in physics, uncertain task, direct and (or) inverse problem of separate section of physics course.
Ю.А. Машков, канд. физ.-мат. наук, доц., Санкт-Петербургский архитектурно-строительный университет, г. Санкт-Петербург,
E-mail: yurymash@yandex.ru
Я.Г. Кирк, канд. пед. наук, Санкт-Петербургский архитектурно-строительный университет, г. Санкт-Петербург, E-mail: yg.kirk@yandex.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЛЕКСА НЕПОСТАВЛЕННЫХ ЗАДАЧ В КУРСЕ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматривается вопрос о приведении в соответствие с требованием ФГОС результатов обучения по дисциплине «Физика» в техническом вузе с индикаторами достижения планируемых компетенций. При разработке учебно-методического комплекса по решению задач для каждого индикатора достижения компетенции выделяются ключевые знания, умения и навыки. Обосновывается необходимость постановки таких физических задач, при решении которых обязательными станут виды деятельности, предусмотренные компетентностным подходом в обучении. Описаны «непоставленные задачи», которые представляют собой физические задачи с неполной системой данных для ее решения или неидеализированные задачи, или и то, и другое. В статье приводятся рассуждения, доказывающие, что именно решение студентами комплекса непоставленных задач является достаточным индикатором сфор-мированности у учащегося необходимых компетенций. Представлена методика разработки тематического комплекса непоставленных задач на примере раздела «Электромагнетизм», на основании выделения прямых и (или) обратных задач в каждом разделе курса физики. Приведены результаты апробации разработанных учебно-методических комплексов по трем разделам курса.
Ключевые слова: компетентностная модель обучения, индикаторы компетенций, решение задач по физике, непоставленная задача, прямая и (или) обратная задача отдельного раздела курса физики.
В рамках компетентностной модели системы высшего образования предъявляются новые требования к тематическому содержанию образовательных программ и к результатам их реализации. С учетом быстро изменяющихся экономических и технологических условий современного мира, выпускник вуза должен обладать значительным потенциалом знаний, умений и навыков, чтобы находить оптимальные пути решения профессиональных задач. Следовательно, особое внимание в учебном процессе должно уделяться формированию у обучающихся профессиональных компетенций в соответствии с полным спектром задач в профессиональной сфере [1]. Компетентностная модель образования является знаниево-деятельностной: знания, умения и навыки - основные компоненты компетенции - формируются во время лекционных, практических и лабораторных занятий при изучении различных дисциплин [2].
Таким образом, процесс обучения должен представлять собой запланированную учебную деятельность по последовательному овладению различными составляющими каждой предусмотренной рабочей программой компетенции. В соответствии с требованием ФГОС результаты обучения по дисциплинам должны быть соотнесены с индикаторами достижения планируемых компетенций. Во ФГОСе для каждой компетенции сформулирован определенный ряд индикаторов, с помощью которых можно оценить степень сформированности той или иной компетенции. Например, актуализированный ФГОС третьего поколения по направлению «Строительство» выделяет ряд требований к достижениям учащихся при изучении курса общей физики в техническом вузе, индикаторами которых являются:
- способность решать задачи профессиональной деятельности на основе использования теоретических и практических основ естественных наук и математического аппарата (ОПК-1.1);
- выявлять и классифицировать физические процессы, протекающие на объекте профессиональной деятельности (ОПК-1.2);
- определять необходимые характеристики физического процесса (явления), характерного для объектов профессиональной деятельности;
- представлять базовые для профессиональной сферы физические процессы и явления в виде математических уравнений.
Т.е. при разработке фонда оценочных средств дисциплины для каждого индикатора достижения компетенции требуется выделить ключевые знания и навыки, ориентированные на выполнение трудовых функций, установленных соответствующими профессиональными стандартами [3].
Но если определять в качестве цели-результата учебного процесса способность осуществлять деятельность в соответствии с перечисленными индикаторами, т.е. уметь применять полученные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности, сначала необходимо сформировать способность осуществлять эту деятельность в рамках изучаемой общеобразовательной дисциплины. И только потом формировать навыки для осуществления этой деятельности в профессиональной сфере [4].
Курс физики в техническом вузе является фундаментальной дисциплиной, неотъемлемой составляющей учебного процесса. В курсе физики учащийся не только овладевает знаниями об общих законах природы, но и формируется его естественнонаучное мировоззрение и образ мышления. Т.е. будущий специалист в дальнейшем, при освоении своей профессиональной деятельности, уже осознанно ориентируется на научную картину мира с учетом профиля обучения [5].
Формированию инженерного мышления способствует решение задач по физике, т.к. приобщает студентов к самостоятельной творческой работе. При решении задач студент должен осуществить ряд мыслительных операций, опираясь на имеющиеся у него знания и умения. Но зачастую, решая задачи, студенты
