CC BY
276
О.С. КЛОКОВА, аспирантка кафедры теории и методики обучения
и воспитания (русский язык) Орловского государственного университета Тел. 8 920 2876167; lady.clockowa@yandex.ru
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО В АСПЕКТЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена анализу научной литературы по методике развития речи. В ней рассматриваются взгляды известных лингвистов на развитие речи детей, рекомендуемые методы и приемы работы, формирование методики развития речи и развитие речевых способностей учащихся на основе изучения имени прилагательного. В статье представлены различные взгляды известных лингвистов на определение имени прилагательного как части речи, проблема поиска методов и приемов изучения имени прилагательного, его роль в развитии речи учащихся.
Ключевые слова: речь, развитие речи, методика русского языка, языковые средства, части речи, имя прилагательное, грамматическая зависимость.
Русская речь - большая и сложная область методики русского языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами - русским языком и литературой, которые прежде всего служат задачам развития речи учащихся, которая имеет длительную и богатую историю. Древнее латинское изречение гласит: «История есть наставница жизни». Это означает, что прошлое в жизни человеческого общества тесно связано с его настоящим и будущим. Поэтому нельзя ни в каких сферах жизни людей забывать то положительное, что достигнуто человечеством в предшествующей эпохе своего развития. Это имеет отношение к любой отрасли знаний, в том числе и к педагогике - науке об обучении и воспитании подрастающих поколений, а стало быть, и к методике преподавания русского языка.
По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, рекомендации чисто практического характера, исследования, посвященные изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который остался бы равнодушным к вопросам развития речи.
Возникновение методики преподавания связывают с именем Ф.И. Буслаева. Деятельность его в области школьного преподавания была очень плодотворной и оказала большое влияние на русскую школу.
В 1844 г. вышла его книга «О преподавании отечественного языка». Это был первый обобщающий труд по методике русского языка. Буслаевым были составлены первые научно и методически обоснованные программы по русскому языку.
Успешное обучение языку, по мнению Ф.И. Буслаева, состоит в усвоении учащимися правильного и свободного употребления языковых средств в разговоре и на письме, которое достигается при изучении «живого языка народа», а не только его
© О.С. Клокова
грамматики. Ученик должен практическим путем узнавать «все формы речи», которые «должны являться ему не сами по себе, а постоянно в органической связи с мыслью, им выраженной:
1. Приведи дитяти все явления языка... выражение непосредственных выражений помощью изустного выражения непосредственных представлений, помощью разговора и чтения. На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом.
2. Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться. Доводя до его сознания разбором, следовательно, путем анализа. Ученик должен сначала приобрести умение в отечественном языке и потом уже возвыситься до сознания о его формах и законах.
3. С разбором соединяй синтез, совокупление отдельного в практических упражнениях. Вначале подражание, потом знание; теперь опять упражнение.» [2, с. 84-87].
Для учащихся, как утверждает Ф.И. Буслаев, чрезвычайно важно научиться грамотно и толково выражать свои мысли в процессе говорения, что характерно и для развития его умственных способностей, и для формирования характера в целом. Академик пропагандирует важнейший, сохранивший свое непреходящее значение для любого периода развития русского языка принцип единства формы и содержания при рассмотрении языковых явлений:
4. «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием.» [2, с. 87].
В соответствии с этими «правилами для методы преподавания» Буслаев в основу программы русского языка в приготовительном классе кладет «изучение языка исключительно практическое, прежде чем начнется грамматика», а в конце программы за каждый «класс общего курса» помещает перечень практических упражнений, так как «при каждом вопросе, где только окажется возможным, следует обращать внимание на правильное употребление языка в разговоре и на письме:
а) упражнения собственно грамматические.
1. Разбор примеров, данных учителем.
2. Приискивание примеров самим учеником в книге.
3. Составление учениками собственных примеров.
б) Упражнения с целью умственно-нравственного развития, заблаговременного знакомства с другими предметами словесности и заготовления материалов для собственных сочинений.
1. Чтение.
2. Разбор: грамматический и вещественный (материальный), разбор внутренней связи между частями сочинений, разбор общей мысли или смысла сочинения. Разбор с целью нравственного развития, разбор относительно изящных средств выражения и относительно выражения прозаичного и стихотворного.
3. Учение наизусть.
4. Изустные и письменные рассказы.
5. Переводы.
6. Подражания.
7. Собственные сочинения» [3, с. 16-29].
О практической направленности изучения русского языка говорится и в других школьных программах 19-го столетия. А. Михайлов отмечает, что «преподавание отечественного языка слагается из двух частей или сторон: теоретической и практической. И если цель теоретического обучения - помочь детям овладеть богатством идей и представлений, которые народ осознал в себе и запечатлел звуками живого слова, то цель обучения практического состоит в том, чтобы дать учащимся логическое, формальное образование духа» [1, с. 125], - писал А. Михайлов.
Все эти цели достигаются на основе живого, цельного преподавания при главенстве практики: «практика должна сливаться с теорией и предшествовать ей»; «разумное преподавание должно исходить из практического начала и выводить в сознании детей правила из примеров, общее из частного, отмеченное из конкретного»; «теоретическое преподавание грамматических правил и форм должно опираться на чтение писателей, из него исходить и к нему возвращаться» [1, с. 155].
Не оставил без внимания вопросы преподавания русского языка и И.И. Срезневский, выдвинувший в своих трудах «Мысли об истории русского языка», «Замечания о первоначальном курсе русского языка», «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» и др. ряд положений практического характера, которые должны быть реализованы в процессе преподавания русского языка в средних учебных заведениях. Это прежде всего воспитание у школьника «умения вникать в смысл слуши-
ваемого и читаемого и толково передавать это в устной и письменной форме»; «умения выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо, последовательно, насколько это достижимо в возрасте первой юности» [13, с. 93] (т.е. в соответствии с возрастными особенностями).
Большой вклад в методику русского языка, в том числе методику развития речи, внёс К.Д. Ушин-ский. Его статья «О первоначальном преподавании русского языка» как бы продолжает мысли Ф.И. Буслаева. Ушинский считает русский язык главным, центральным предметом в обучении, а первой задачей «учения детей отечественному языку» ставит «развитие дара слова» [14, с. 251].
Гений отечественной научной методики настаивает на укреплении и развитии этого дара путём постоянных тренировок и выдвигает ряд требований к упражнениям, которые, по его мнению, должны быть:
а) «самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль» [14, с. 250]. Ушинский считает неприемлемыми помощь учащемуся школьнику в понимании прочитанного, пересказ своими словами («развитая форма языка и мысли искажается») и «сочинение на темы» («письменная болтовня заученными фразами - сшивка чужих фраз») [14, с. 251];
б) систематическими: «Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд» [14, с. 255]. Чем больше развит дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель;
в) логическими, то есть опираться на «способность отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение и т.д.» [14, с. 256].
Школьник должен уметь находить главную мысль, «привязывать к ней второстепенное, схватывать суть изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят» [14, с. 257];
г) устными и письменными: «.в наших школах чрезвычайно мало обращают внимание на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат, или отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопро-
сы учителя» [14, с. 257]. Ушинский предлагает обращаться с вопросом не к одному ученику, а ко всему классу.
Первая четверть XX века знаменуется созданием многих известных, вошедших в историю методики русского языка работ, которые на долгие годы стали истинными помощниками не одного поколения учителей.
Особо следует выделить «Игнатьевскую» (по фамилии министра народного просвещения того времени Игнатьева) программу 1915 г. Она интересна тем, что на многие десятилетия предвосхитила создание методических подходов и характер требований, предъявляемых к преподаванию русского языка в школе. До сих пор актуально звучат многие положения этой программы, одними из которых являются «обогащение собственного языка учащихся новым языковым материалом и развитие в них навыков свободной, правильной и красивой устной и письменной речи» [9, с. 548], практическая направленность преподавания русского языка и забота о развитии творческих способностей каждого ученика.
Составители первых программ советского периода также много внимания уделяли связи обучения с задачами подготовки учащихся к практической деятельности.
Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что «школа должна научить ученика правильно читать, писать, говорить и мыслить» [9, с. 552].
Важная роль отводилась сочинениям, базой для которых могли служить литературные произведения, картины или «собственный опыт учащихся».
Своеобразным обобщением многолетних усилий по совершенствованию преподавания русского языка является выпущенная в 1967 году программа Министерства просвещения РСФСР, в которой развитию речи уделяется большое внимание; по каждому разделу грамматики в особых абзацах сформулированы требования к практическому использованию языковых средств в речи. Кроме того, введён специальный раздел «связная речь».
Развитие речи на уроке русского языка в соответствии с этой программой должно осуществляться в трёх направлениях:
- овладение нормами русского литературного языка;
- обогащение словарного запаса учащихся;
- формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме [9, с. 570].
И тем не менее развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, соединяющие средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учеников.
Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.
Особое место в развитии речи учащихся занимает такая часть речи, как имя прилагательное. Изучение имени прилагательного дает большие возможности для развития речи. В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия в трактовке имени прилагательного как части речи данными лингвистами.
Авторы «Русской грамматики» дают такое определение: «Имя прилагательное - это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа» [9, с. 540]. С этим определением перекликается формулировка Ф.К. Гужвы: «Имя прилагательное - это значительная часть речи, обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его в зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа» [4, с. 54].
П.А. Леконт в основу определения имени прилагательного кладет его грамматическую зависимость от имени существительного: «Имя прилагательное - часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме грамматической зависимости от имени существительного...» [10, с. 189-201].
Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже»
[11, с. 120-134]. Эти авторы определяют значение признака как «категориальное (классифицирующее) имени прилагательного как части речи», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.
Эти качества они классифицируют следующим образом:
- «внешние качества людей и животных (молодой, хромой, слепой, худой, сухопарый);
- внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший, гордый);
- пространственные отношения (высокий, узкий, здешний);
- временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный);
- цвет (белый, темно-синий, песочный, рыжий);
- разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый);
- отношение к коллективу (пятое место справа, многоступенчатая ракета);
- отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая погода);
- характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий, ноский) и многие другие» [11, с. 120].
Незначительно от этого перечня качеств отличается классификация Ф.К. Гужвы, который пишет, что «грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие:
а) качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств (громкий, мягкий, душистый, сладкий);
б) внешние или физические качества людей и животных (босой, молодой, хромой, сильный, старый);
в) пространственные и временные свойства (левый, широкий, далекий, долгий, медленный, быстрый);
г) общие оценки (хороший, полезный);
д) отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу (студенческий, каменный, научный, спасательный, городской, двойной);
е) принадлежность предмета («отцов (кабинет),
Сережин (карандаш), сестрина (работа), волчий (след), киевский (театр)» [5, с. 57].
В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются расхождения, хоть и незначительные.
Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих категорий и возможность выявления их только синтаксически: «морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются» [9, с. 545].
Авторы других учебников по современному русскому языку называют имена прилагательные типа авиа, хинди, хаки, нетто и т. п. несклоняемыми и определяют связь их с существительными как примыкание. П.А. Леконт в эту же группу включает некоторые формы степеней сравнения имени прилагательного (красивее, всего дороже). Нет разногласий у авторов учебников по поводу синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть составного именного сказуемого.
Авторы «Современного русского языка» Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров и другие дают такое определение прилагательному: «Имя прилагательное - часть речи, которая выражает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам, в предложении является определением или именной частью составного сказуемого» [12, с. 437]. Это пособие содержит следующие сведения: признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета, почему прилагательное всегда связано с существительным - носителем признака. Они указывают на специальные признаки. Предмет может:
1) характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим предметам (белый мост, широкая река, яркое солнце);
2) определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет (городской парк - парк находится в городе; медная посуда - посуда из меди);
3) определять предмет по принадлежности к другому предмету (заячий след - след зайца; медвежья берлога - берлога медведя; мамино пальто - пальто мамы). Семантическая связь прилагательного с существительным передается грамматическими единицами. Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам существительных (интересная книга - интересную кни-
гу; интересный сбор - интересного сбора, интересное сообщение - интересному сообщению). Таким образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию.
В предложении прилагательные могут быть определениями (интересная книга) или именной частью составного сказуемого (книга интересная). Прилагательные обладают своими особыми словообразовательными суффиксами: -ск- (братский), -чив- (разговорчивый, находчивый), -лив- (говорливый, крикливый) и другие.
Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам, падежам, особой системой формирования (степенями сравнения, краткой и полной формой) и словообразования, функциями в предложении.
Род, число и падеж имени прилагательного -это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу), который назван:
- имя существительное мужского, женского или среднего рода;
- имя существительное в форме единственного или множественного числа;
- имя существительное в форме того или иного падежа.
Отсюда следует, что категории рода, числа и падежа существенно отличаются от тех же категорий имени существительного. У существительных эти категории имеют самостоятельное значение, которое не зависит от связи существительного с другими словами, а у прилагательных они зависят от рода, числа и падежа определяемого существительного. Так, в словосочетании теплый день род, число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют род, число и падеж существительного, не внося в них каких-либо дополнительных значений, то есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателями его связи (согласование) с существительным и выразителями синтаксического отношения (определение) к существительному.
Исключение составляет употребление имени прилагательного при несклоняемом имени суще-
ствительном. В этих случаях род, число и падеж у имени прилагательного являются средством выражения грамматического значения определяемого имени существительного: молодая миссия, зимние пальто.
Прилагательное играет значительную роль в совершенствовании языковой и речевой способностей учащихся для их духовного и интеллектуального развития. Проблема языкового и речевого развития учащихся на уроках русского языка эффективнее решается на материале темы «Имя прилагательное», изучаемой в 1-6 классах общеобразовательной школы. Тема «Имя прилагательное» как нельзя кстати подходит для этого, так как прилагательное по сравнению с другими частями речи характеризуется сложностью морфологической системы и разнообразием синтаксического употребления. Успешность изучения важнейших тем синтаксиса напрямую связана с усвоением темы «Имя прилагательное». С этой точки зрения материал данного раздела программы предоставляет широкие возможности для опережающего обучения. Также от успешного усвоения темы «Имя прилагательное» зависит формирование и совершенствование важнейших коммуникативных навыков, в частности навыка грамматически правильного оформления высказываний в устной и письменной форме.
Тема «Имя прилагательное» является очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р. Львов установил, что «достижение пика интенсивности» имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на 3 класс. Следовательно, необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до «пика интенсивности» [8, с. 82] в 1 классе, особенно во 2 классе. Такое обогащение является очень важным, т. к. именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой, т. е. изобразительной.
В смысле уточнения и обогащения активного словаря детей значение синонимии огромно. Синонимия в языке свидетельствует о богатстве и выразительных возможностях данного языка. М.Р. Львов справедливо отмечает, что «чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как данного языка в целом, так и каждого его носителя» [7, с. 21]. Синонимические средства языка позволяют точно и образно выра-
зить мысль. Упражнения над синонимами расширяют и уточняют словарь учеников, способствуют точному выражению мысли, предупреждают повторение одного и того же слова.
А.Н. Шлычкова разработала методику изучения непроизвольного и произвольного запоминания у школьников с использованием прилагательных. Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания с мыслительной деятельностью в ее исследовании изучалось у разных испытуемых: сравнивалось непроизвольное с совмещенным запоминанием, при повторном предъявлении материала и непроизвольное со смешанным. Отсроченное однократное воспроизведение прослеживалось через неделю; в других случаях изучалось многократное воспроизведение, вплоть до отсрочки в 5 месяцев. Для запоминания использовались пары прилагательных. Испытуемым предъявлялись 15 пар прилагательных, находящихся в смысловых отношениях друг с другом, с интервалом в 2 с., и предлагалось определить, какие у них (у каждой пары прилагательных) смысловые отношения: синонимы, антонимы или это слова, независимые друг от друга. Например, пара «черный - темный» - синонимы, а пара «добрый - злой» - антонимы и т.д. По окончании работы испытуемым неожиданно для них предлагалось вспомнить эти пары.
Методика изучения совмещенного запоминания пар слов была аналогична предшествующей, однако на этот раз одновременно с мыслительной задачей давалась задача мнемическая - запомнить эти пары. После этого предлагалось воспроизвести запоминавшиеся слова. Методика изучения смешанного запоминания пар слов заключалась в том, что сначала испытуемые выполняли мыслительную работу с предъявляемым набором из 15 пар прилагательных, а при вторичном предъявлении материала только запоминали эти пары.
В своем исследовании А.Н. Шлычкова делает следующие выводы: «1) при самой большой отсрочке - через 5 месяцев - непроизвольное запоминание оказалось продуктивнее совмещенного; 2) сохранение материала в памяти при отсроченном воспроизведении в 5 мес. опять-таки оказалось лучше при непроизвольном запоминании» [15, с. 159].
А.В. Захарова считает, что становление имени прилагательного в онтогенезе происходит позднее остальных частей речи. По ее мнению, имя при-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
лагательное выражает не только качества разной сложности, но и отношения. У детей употребление этой части речи вызывает наибольшие затруднения.
Анализируя словарный состав разговорной речи детей, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова: существительные, прилагательные, глаголы. Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свой, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый.
В речи детей отмечается регулярная повторя-
емость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».
При анализе речи детей выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.
При анализе словаря детей А.В. Захарова отмечает также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.
По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. Особое место в развитии речи учащихся занимает изучение имени прилагательного. Это дает большие возможности в совершенствовании языковой и речевой способностей учащихся для их духовного и интеллектуального развития.
Библиографический список
1. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя / Авторы-составители Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. - М.: Просвещение, 1991. - С. 125-127, 151-157.
2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя / Авторы-составители: Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. - М.: Просвещение, 1991. - С. 39-53.
3. Буслаев Ф.И., Галахов А.Д. Программа русского языка и словесности (1852 г.) // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя / Авторы-составители Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. - М.: Просвещение, 1991. - С. 16-29.
4. Гужва Ф.К. Морфология русского языка. Книга для учителя / Ф.К. Гужва. - Киев: Изд-во «Радяньская школа», 1987. - 213 с.
5. Гужва Ф.К. Современный русский литературный язык / Ф.К. Гужва. - Киев: Изд-во «Радяньская школа», 1967. -224 с.
6. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи / А.В. Захарова. - Новосибирск, 1975. - С. 35.
7. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1987. - С. 21.
8. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов пединститута: Вып. 1 / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1978. - С. 82.
9. Русская грамматика. - М.: Наука, 1980. - 784 с.
10. Современный литературный русский язык: Учебник / Под редакцией П.А. Леканта. - М.: Высшая школа, 1982. -С.189-201.
11. Современный русский язык: Учебник для студентов пед. инст.: В 3 частях. Ч. 2. Словообразование. Морфология / Н.М. Шанский, А.Н. Тихонов. - М.: Просвещение, 1987. - С. 120-134.
12. Современный русский язык: Учеб. пособие для студентов пед. ин-в / Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров. - М.: Просвещение, 1978. - 463 с.
13. Срезневский И.И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя / Авторы-составители Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. - М.: Просвещение, 1991. - С. 91-97.
14. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1974. — С. 251-268.
15. Шлычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала школьниками / А.Н. Шлычкова. - М.: Просвещение, 1985. - С. 159.
O.S. KLOKOVA
LINGVOMETODICHESKIE BASICS STUDY OF ADJECTIVES IN THE ASPECT OF SPEECH DEVELOPMENT IN SCHOOL
This article analyzes the scientific literature on how the development of speech. It discusses the views of famous linguists on language development of children, the recommended methods and techniques, the formation method of speech development and speech development of students' abilities through the study of adjectives. The article presents different views of famous linguists to define adjectives as parts of speech, the problem of finding methods and techniques in the study of adjectives and its role in the development of students' speech.
Key words: speech, language development, method of the Russian language, language tools, parts of speech, adjective, a grammatical relationship.
