Лингвокультурологический анализ художественного текста на уроках словесности Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 37.0

М. А. Остренкова

Лингвокультурологический анализ художественного текста на уроках словесности

В статье представлен опыт использования методики лингвокультуроведческого анализа художественного текста с применением понятия «архетип», позволяющего осмыслить константу национальной культуры дом.

Ключевые слова: лингвокультуроведческий анализ, константа культуры, архетип, аккумулятивная функция языка и культуры.

M. A. Ostrenkova

Lingvo-cultural analysis of a literary text in the classroom literature

The article presents the experience of use of 2 analysis of a literary text using the term "archetype" to reflect the constant national culture House.

Key words: lingvokul'turovedceskij, constant analysis of culture, archetype, the accumulative function of language and culture.

Нет необходимости доказывать, что изучение художественного текста на уроках словесности в школе - процесс эвристический, познавательный вектор которого должен быть направлен на актуализацию разного рода информации (биографической, культурно-исторической, концептуальной, эстетической, связанной с реализацией ведущей функции художественной речи). Одним из востребованных и популярных в современной методике преподавания русского языка аспектов анализа художественного текста является лин-гвокультуроведческий, предполагающий изучение языка как феномена культуры и восприятие культурной информации в языковом знаке и тексте. Приобщение школьников к национальной культуре происходит, во-первых, в процессе осмысления художественного текста как эстетически совершенной формы: язык, являясь составляющей национальной культуры, в своем высшем проявлении - художественной речи - обнаруживает свой потенциал в полном виде - в полифонии языковых средств и жанров, в творчески мотивированной ретроспекции в сферу языка и «авторской проспекции», заявленной в новом слове, форме, сочетаемости, в новом «обертоне смысла» - так организуемая учителем, развиваемая в процессе проведения лингвопоэтического анализа языковая рефлексия формирует чувство

языка как культурного феномена. Во-вторых, художественный текст является аккумулятором и хранителем идей, смыслов и констант культуры - следовательно, лингвокультуроведческий анализ способствует развитию у школьников и культурной рефлексии, проявляющейся в том числе в умении размышлять над языковыми и речевыми единицами, содержащими культурную информацию, в способности обобщать единичные факты, обнаруживая устойчивые культурные смыслы, и присваивать лингвоментальные ценности национальной культуры.

В поиске путей, обеспечивающих эффективное культуроориентированное обучение школьников русскому языку и русской словесности, мы обратились к изучению такой единицы культуры, как константа («устойчивый концепт культуры» [8, с. 78]), которая, являясь информативно содержательной, позволяет декодировать «постоянные смыслы» конкретного художественного текста с опорой на другие тексты, в которых она также представлена. Обращение на уроках словесности к литературным образцам, содержащим художественные образы, репрезентирующие константу культуры, во-первых, позволяет организовать наблюдения над вечными и вариативными признаками понятия культуры, над его ценностным содержанием и эстетиче-

© Остренкова М. А., 2012

ским значением, то есть овладеть информационной базой константы; во-вторых, будучи эмоционально и экспрессивно нагруженным, это «обращение» (и общение с текстом) способствует присвоению не только знания, но и духовного содержания константы. Следовательно, анализ текста с применением понятия «константа» направлен не только на осмысление школьниками ведущих констант национальной культуры на уровне языка и речи, на овладение ими культурной информацией, эксплицируемой «константой культуры», но и через постижение ее ценностных смыслов - на формирование у школьников уважительного отношения к национальной культуре, на усвоение мировоззренческих основ, необходимых для развития когнитивной сферы и совершенствования их духовного мира.

Одной из ведущих констант культуры является константа дом, изучение которой можно организовать на примере анализа стихотворения М. С. Петровых «Сон» (1930 г.), в котором доминантным является образ дома. Выбор автора и стихотворения неслучаен: константа дом представлена в ярославском тексте - в стихотворении образно осмыслены реалии детства Марии и Екатерины Петровых, имеющие культурную ценность в «сверхтексте» Ярославля. Несложное с точки зрения понимания содержания и экспликации темы и концептуальной информации стихотворение интересно именно как авторская реализация инварианта дома и текста о доме, заметим, реализация, которая дает возможность на уроке (русского языка - словесности - краеведения - истории и культуры России) в старшей школе реконструировать фрагмент картины мира, культурного контекста ушедшей эпохи - того, что не только может вызвать познавательный интерес, но и способно привлечь внимание к ценностным составляющим жизни - дому, семье, дружбе, природе. Кроме того, акмеистически ясное и простое слово М. Петровых позволит школьникам преодолеть трудности интерпретации текста в заявленном аспекте, что впоследствии облегчит им понимание семантически более сложных текстов, в которых присутствует литературная ситуация возвращения в дом детства (И. А. Разумова).

Обращение к изучению образа дома потребует введения еще одного имени для идентификации образа: «В начале были д о м и с а д, и были они не отделимы друг от друга: так Рай был для первой человеческой пары и домом и садом одновременно» [9, с. 290]. В стихотворении «Сон» образ старый дом и шиповником заросший сад, с одной стороны, очень личный, поскольку дом и сад существовали «как частное, единственное в своем роде и подлинное» [9, с. 290]; с другой стороны, традиционность образа и сопровождающие его мотивы и смыслы делают его «несвободным» от «причастности древнейшим мифологическим истокам» [7, с. 181], что и допускает, подсказывает интерпретацию текста и образа с опорой на архетипический инвариант.

С. Сендерович определяет архетип как «устойчивый образ, повсеместно возникающий в индивидуальных сознаниях и имеющий распространение в культуре» [2, с. 38], следовательно, чтение художественного текста, в котором присутствует ключевое понятие культуры, не может осуществляться без учета высокой информативности архетипа и требует подтверждения «распространения» как в других поэтических произведениях автора, так и в виде фактографического материала, что мы и сделали, обратившись и к документальным текстам - мемуарам. Обращение к авторским текстам разных жанров, соотнесенным концептуально, в процессе анализа одного текста важно и для того, чтобы показать школьникам, как из нескольких текстов одного автора создается «гипертекст» со своей темой и основным образом, и убедить в необходимости интерпретировать текст в широком речевом контексте.

Конечно, главным был дом, который был изучен Марусей и Катей: «очень мы любили «экспедиции» в кухню и нежилые помещения» [4, с. 130] - В кухню принесем ведро невзгод... («Сон»), А на чердак - попытайся один!... но ты, чердак, / Самый любимый свидетель детства; Дремлет средь хлама садовая ваза («А на чердак - попытайся один!»), освоен и поэтому понятен и подвластен Кате и Марусе (... ведро невзгод /На расправу под водопровод; Грустно здесь, закроем эту дверь) - более того, метафорически одухотворенный дом (дом встречает; манит кори-

дор; радостен паркет; подтверждающие зеркала), выполняя ведущую - защитную - функцию (В зал - он весь неверию ответ; В нашу детскую не смеет злость), рождал «чувство устойчивого мира как "бытия", а не "быванья"» [5, с. 132]. Работа с художественными и документальными текстами, соотнесенными тематически, становится исследовательской по своей сути: школьники осмысляют дом как биографическую частность и как элемент культуры в поисках ответа на следующие вопросы: докажите, что дом воспринимался сестрами Петровых как одушевленное существо; с помощью каких языковых средств одухотворяется дом; найдите ключевые слова в текстах стихотворений, с помощью которых можно было бы составить «портрет дома»; найдите подтверждение мысли о том, что дом не только материальный предмет, имеющий утилитарную функцию, дом - сакральное пространство; в русской традиционной культуре предметы дома имели символическое значение (учитель может рассказать, к примеру, о символике стола, матицы, лавки); какие предметы, части дома, по-вашему, также имеют символический смысл; подтвердите текстом, что с образом дома связаны мотивы свободы, защищенности, «устойчивости мира»; почему в приведенной цитате противопоставлены слова «бытие» и «быванье» и др. Конечно, определяющим в осознании школьниками «истории» художественного образа и реалии культуры будет введение культуроведческого комментария учителя (о витальных и этических ценностях дома, о востребованности реалии и образа, о «вечных» смыслах дома), помогающего воспринять образ в контексте культуры.

Шиповником заросший сад... - еще одна реалия и образ русской культуры - сад был обязательной частью реального пространства, одухотворяемого присутствием человека: сестра Марии Петровых Екатерина Петровых-Чердынцева вспоминает сады Норского посада - «от одного из имений уцелел чудесный липовый сад», «два больших сада», «около каждого дома служащих был обязательно небольшой сад с цветами, кустом сирени или жасмина» и, конечно, родной Сад - «сон»: кедры, клены, липы, березы, жасмин и «огромный куст лиловой сирени» - сад,

окружавший дом с трех сторон. И - «повторение» сада: «белый столб с насаженным на него большим зеркальным шаром, отражавшим сад» [4, с. 119]; и даже в детских «представлениях», разыгрываемых Марусей и Катей, был сад - «составленные с подоконников несколько горшков с цветами изображали цветущий сад» - удвоение, утроение сада размыкало пространство, ретроспективно и проспективно объединяло все сады реального пространства. Предложим школьникам поработать с текстами о садах Норского посада из воспоминаний Е. Петровых-Чердынцевой, чтобы, они смогли представить и оценить обязательность сада как важного, необходимого локуса культуры. Понять его «предысторию» поможет вновь культуроведческий комментарий, который обеспечит связь настоящего образа с инвариантом: учитель расскажет об архаических представлениях о мире, согласно которым создание пространства включало как обязательный элемент сад, и сообщит о мотиве ущербности, соотнесенном с образом сада, приведя, например, отрывок из пермской сказки, героиня которой, приехав на пир, говорит своему свекру: «Все у тебя, тятенька, хорошо, а одно неисправно <...> У тебя вокруг дому саду нет» [6, с. 40].

Содержание стихотворения «Сон» дает возможность обратить внимание школьников и на мотивы, традиционно сопровождавшие в текстах культуры развитие образа дома-сада. Ведущий мотив дружбы может быть выявлен школьниками самостоятельно: чтение дневниковых записей М. Петровых (Какое десятилетие в своей жизни Вы считаете самым счастливым? - спросил меня К[орней] И[ванович] [Чуковский]. - Первое, -ответила я, не задумываясь [3, с. 373]. «Чувство мамы» - вероятно, самое первое. Но «чувство Кати» тоже незапамятно давно [3, с. 342]) и т. д., обращение к посвящению (Кате), наблюдение над личными и притяжательными местоимениями и глаголами совместного действия в форме множественного числа 1 лица (наша дорога, побежим с тобой, мы с тобою, в нашу детскую, закроем и др.). Подтверждение имеющегося в тексте мотива беззаботности школьники смогут найти, во-первых, отвечая на вопрос какие символические образы вводят смыслы безза-

ботность, свобода (в первой строфе появляются

дорога легка, невесомы облака; ); во-вторых, составляя «словарь детства», описывающий «важные» события в жизни Маруси и Кати. Еще один мотив Текста Сада - мотив тайной встречи (Я пока пойду на секретный разговор в саду) может быть обнаружен с помощью текста-ключа из повести А. С. Пушкина «Дубровский»; причем, можно ввести не оригинальный текст, а «текст в тексте» - строчки из стихотворения Б. Ахмаду-линой «Сад»: ты [сад] - дуб, дупло, Дубровский, почта / сердец и слов: любовь и кровь. Предложим школьникам следующие вопросы и задания, предполагающие работу с несколькими текстами: какое событие пушкинской повести (какой?) представлено в поэтической строке в виде слов-цитат; какой мотив определяется рядом существительных; в каких строчках стихотворения М. Петровых он развивается; составьте высказывание по началу «ты (сад) - ....», используя только имена существительные из текста М. Петровых. Поисковое задание «соединит» тексты о саде в один (это «мир свободы, беззаботности, дружбы и любви» [1, с. 332]) - таким образом, школьники сами придут к выводу, что глубина прочтения художественного произведения зависит и от знания других произведений, тематически, образно с ним соотнесенных.

И еще один мотив, важный для понимания данного текста и Текста Дома и Текста Сада русской культуры, - мотив утраты - учащиеся смогут определить, если учитель сделает отсылку к словам В. Топорова («Рай был для первой человеческой пары и домом и садом их одновременно») и предложит назвать два ведущих «райских» мотива - мотив гармонии (В каких мотивах стихотворения «Сон» отражен мотив гармонии? - мотив дружбы, мотив беззаботности, мотив любви к родине: О, какая родина вокруг!) и мотив изгнания из Рая (мотив изгнания в тексте стихотворения - это мотив утраты дома-сада; как вы это понимаете; найдите подтверждения в тексте; можно ли в качестве примера привлечь строки «И как найти дорогу к дому, которого на свете нет?» из стихотворения 1955 г. «Зима установилась в марте»; с каким мотивом (мотивами) и как связано название стихотворения - «Сон»; какими словами пере-

дается трагическая интонация утраты - учитель обратится и к воспоминаниям Е. Петровых-Чердынцевой [4], чтобы поэтическое слово и художественный мотив были осмыслены и «биографически»). В последнем цитируемом контексте слово дом получает расширительное толкование, как и слово сад в строке «Не беда, что сад мой смяли грозы» («Не взыщи, мои признанья грубы» (1941 г.)), - это наблюдение позволит раздвинуть границы денотативных пространств слов и продолжить изучение образов дома и сада в русской литературе в их символическом развитии.

В качестве домашнего задания можно предложить школьникам обобщить результаты работы и высказать свое отношение к образу и реалии дом, значимой в жизни любого человека, в эссе «Но счастлив тот, кто в детстве видел сад.» (К. Бальмонт) или написать рассуждение «Просторней слово, чем окрестность.» (Б. Ах-мадулина) о способности слова накапливать и сохранять культурную информацию с привлечением примеров из разных литературных произведений.

Лингвокультуроведческий анализ текста, содержащего реализацию константы дом-сад, воплощенной в авторском образе, вырастающем из личного опыта переживаний и связанном с тематическими образами других текстов, поможет школьникам осознать аккумулятивную функцию языка и культуры, обеспечивающую текстам непреходящую ценность и высокую информативность; понять включенность конкретного текста и образа в парадигматические отношения с другими и необходимость изучать его в реальном контексте порождения.

Что касается введения в терминологический словарь урока понятия «архетип», на наш взгляд, это не должно ни утяжелить, ни усложнить диалог с текстом на уроке словесности в школе. Само понятие может нацеливать и учителя, и ученика на более глубокое прочтение художественного текста (и понимание художественного образа), обяжет рассматривать текст и образ не изолированно: исследуемый текст - как единицу сверхтекста; познаваемый образ - как единицу образной парадигмы, что будет способствовать формированию у школьников взгляда

на словесную культуру как на систему «определенных формул», «устойчивых мотивов», «исстари завещанных образов» [А. Н. Веселовский].

Библиографический список:

1. Лихачев, Д. С. Поэзия садов: к семантике садово-парковых стилей. Сад как текст. [Текст] / Д. С. Лихачев. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Согласие: ОАО «Тип. "Новости"», 1998. - 471 с.

2. Маслова, В. А. Лингвокультурология [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Маслова. - М. : Академия, 2001.

3. Петровых, М. С. Избранное [Текст] : стихотворения: Переводы: Из письменного стола / М. С. Петровых ; сост., подгот. текста А. Головачевой, Н. Глен ; вступ. ст. А. Гелескула. - М. : Худож. лит., 1991. -383 с.

4. Петровых-Чердынцева, Е. С. Маруся и все наши [Текст] / Е. С. Петровых-Чердынцева // Русский путь на рубеже веков. - 2004. - №3(5). - С. 87-144.

5. Разумова, И. А. Потаенное знание современной русской семьи. Быт. Фольклор. История [Текст] / И. А. Разумова. - М. : Индрик, 2001. - 376 с.

6. Русская мифология. Энциклопедия [Текст]. - М. : Эксмо; СПб. : Мидгард, 2006. - 784 с.

7. Свирида, И. И. Время сада [Текст] / И. И. Сви-рида // Знаки времени в славянской культуре: от барокко до авангарда. - М. : Институт славяноведения РАН, 2009. - С. 181-193.

8. Степанов, Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования [Текст] / Ю. С. Степанов. - М. : Школа «Языки русской культуры», 1997. -824 с.

9. Топоров, В. Н. Ветхий дом и дикий сад: образ утраченного счастья (страничка из истории русской поэзии) [Текст] / В. Н. Топоров // Облик слова. Сб. статей / РАН Ин-т рус. яз. - М. : Русские словари, 1997. - С. 290-318.