CC BY
99Литература:
1. Лобовская Т.В. Специфика преподавания иностранного языка на заочном отделении. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 28-29 ноября 2016 г. «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранного языка». Мурманск, 2017. С. 93-96.
2. Попов Е.Б. К вопросу обучения иностранному языку на заочном отделении вуза. Журнал: Труды Оренбургского института. - №13. - 2011. - С. 213-217.
3. Штатская Т.В. Принципы обучения иностранным языкам на заочном отделении. Материалы конференции «Проблемы единого социокультурного пространства», Чехия, 15-22 апреля, 2014.
Педагогика
УДК 811.161.1
профессор, доктор филологических наук,
заведующий кафедрой межкультурной коммуникации Лысакова Ирина Павловна
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург); аспирант Ли Боюй
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ВЫБОРА ФРАГМЕНТОВ КИНОФИЛЬМА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Аннотация. В статье предлагаются и обосновываются принципы подбора видеоматериалов в процессе обучения РКИ, в работе с которыми возможно формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов. Обосновывается лингвокультурологический подход к выбору фрагментов аутентичных фильмов, основанный на лингвокультурном концепте как базовой единице лингвокультурологии. Даются некоторые примеры сопоставления концептов и фильмов, их раскрывающих.
Ключевые слова: лингвокультурология, художественный фильм, лингвокультурологическая компетенция, русский язык как иностранный, концепты.
Annоtation. The article proposes and substantiates the principles for the selection of video materials in the process of teaching Russian as a foreign language, in which it is possible to form linguo-cultural competence of Chinese students. A linguoculturological approach to the selection of fragments of authentic films based on the linguocultural concept as the basic unit of cultural linguistics is substantiated. Some examples of the comparison of concepts and films that reveal them are given.
Keywords. linguoculturology, artistic film, linguocultural competence, Russian as a foreign language, concepts.
Введение. Видеоматериалы, в том числе и фрагменты кинофильмов, для обучения русскому языку как иностранному (РКИ) используются в учебном процессе довольно давно и успешно, что подтверждается обширной библиографией по данной теме (9: 243-252). Поэтому опуская перечисления положительных свойств использования данного вида технических средств обучения обратимся к самому разнообразию аудиовизуальных средств и целей, которые обусловливают их выбор.
Изложение основного материала статьи. Видеоматериалы можно разделить на две большие группы: учебные и аутентичные [8: 51]. К первой группе относятся специально снятые или созданные видео-курсы, отвечающим таким критериям, как: наличие определенного адресата (категории учащихся по национальному признаку и уровню владения языком); учет требований к учебным пособиям; комплексность, т.е. наличие бумажных пособий и разработанной методологии для преподавателя; наличие текстовых, графических эпизодов и пауз для выполнения заданий; наличие текстовой поддержки аудиоряда.
Аутентичные материалы изначально не адресованы обучающимся, их основной потребитель - носитель языка. Отсюда и разнообразие видов аутентичных аудиовизуальных средств, используемых в процессе обучения РКИ: видеофильмы; телевизионные материалы, например, такие, как новости или реклама; мультфильмы.
Выбор тех или иных видов аудиовизуальных средств диктуется целями обучения, которые чаще всего сводятся к формированию таких основных видов речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо. Кроме этого, можно говорить о таких задачах обучения, как расширение лексического запаса учащихся, освоение национально-окрашенной лексики, овладение невербальными приемами общения, освоение стилистики русского языка, освоение паралингвистической информации (культурологической или страноведческой).
Так, например, обращение к видеоклипам обусловлено необходимостью развития навыков аудирования, использование мультипликационных фильмов возможно уже на начальном уровне обучения РКИ, телевизионные программы напротив, используются на более продвинутых уровнях владения языком, позволяя овладеть публицистическим стилем речи и быть в курсе актуальных общественно-политических событий. Стоит заметить, что использование аутентичных видеоматериалов в учебных целях, безусловно, предваряется подготовительной методической работой, в рамках которой преподаватель или методист в соответствии с учебными целями и задачами готовит видеоматериал, особым образом отбирая и прорабатывая его. К материалу, конечно, предъявляются определенные требования.
При выборе видеоматериалов Л.В. Михалева предлагает учитывать такие факторы, как: уровень владения языком учащимися; интересы и потребности студентов (эмоциональный отклик на материал, апелляция к жизненному опыту учащихся); возможность воспринять и понять ту или иную экстралингвистическую информацию; учет основных требований учебной программы при формировании навыка межкультурного общения; соответствие видеоматериалов языковому материалу изучаемой темы [10: 262].
Д.Н. Рубцова при выборе видеоматериалов предлагает концентрироваться на фильмах, отвечающих критерию художественности и культурной ценности и учитывать такие факторы как: владение русским языком не ниже базового или первого сертификационного уровня; соотносить выбор фильма с тематикой учебного материала; отказ от абстрактно-философских фильмов; учет национальных и религиозных
ценностей учащихся; отказ от юмористических и сатирических картин в силу наличия национального юмора, который не транспонируется в другую национальную среду [11: 39-40].
Казимянец Е., обобщая разработанные методистами критерии отбора видеоматериалов, выделяет следующие: 1) необходимое и достаточное содержание языкового материала, отвечающего учебным задачам; 2) соответствие теме занятия (особенно если видеоматериал используется как вспомогательное, а не основное средство обучения); 3) видеоматериал должен представлять собой прецедентный текст, т.е. фильм или мультфильм, известный подавляющему большинству носителей языка; 4) наличие культурологического фона, т.е. паралингвистического и культурологического материала; 5) соответствие интересам, вкусам, возрасту и уровню владения языком учащихся; 6) наличие структурной завершенности; 7) высокий кинематографический уровень, отвечающий критериям этичности и эстетичности [4: 50-51].
Общими в вышеприведенных подходах к выбору фрагментов кинофильма, являются такие критерии, как: уровень владение языком обучающихся РКИ; внимание к интересам и национальной культуре учащихся (к их ценностям, возрасту, религии); соответствие аудиовизуальных средств учебным целям и актуальным темам; а также особое отношение к эстетическому и художественному качеству видеоматериалов. Выделенные критерии универсальны и важны, однако представляется, что отобранный таким образом материал недостаточно раскрывает лингвокультурологический потенциал аудиовизуальных средств.
Видеоматериалами формируются различные компетенции, например: коммуникативно-речевая, лингвокультурологическая, социолингвистическая, социокультурная, лингвострановедческая и др. В рамках данной работы мы рассматриваем только лингвокультурологическую компетенцию, так как особое внимание уделяем лингвокультурологическому подходу в обучении РКИ.
Лингвокультурологический подход в обучении РКИ опирается на традиционные принципы обучения, как дидактические, так и методические.
Перечисляя выше требования к выбору видеоматериалов (в том числе и фрагментов аутентичных фильмов), мы упоминали такие дидактические принципы, как: принцип взаимосвязи задач обучения и воспитания с общим развитием учащихся, принцип доступности содержания обучения, принцип связи обучения с жизнью и связи теории с практикой. Работа с аудиовизуальными средствами предполагает использование таких принципов дидактики, как: наглядность, проблемность, творческая активность, индивидуализаци [9: 15].
Работа с видеоматериалами на занятиях РКИ отвечает как методическим принципам так и глобальным принципам [9: 16]. Особенно важны глобальные принципы, обуславливающие весь процесс обучения: принципы коммуникативности, языковой системности, страноведческой направленности, принцип учета родного языка и культуры учащихся, которые также имеют место в качестве критериев отбора видеоматериалов.
Каждый из вышеперечисленных принципов формирует в рамках обучения РКИ те или иные компетенции. Так, принцип коммуникативности, направляя отбор языкового и речевого материала. участвует в формировании коммуникативной компетенции. Следование принципу языковой системности позволяет сформировать лингвистическую компетенцию. Страноведческая направленность обучения знакомит студентов с безэквивалентной и фоновой лексикой, фразеологией, афористикой, невербальными средствами общения и формирует страноведческую компетенцию. Особым аспектом страноведения является лингвострановедение, позволяющим в рамках изучения языка знакомится с Россией, ее народом, культурой, историей. Принцип учета родной культуры помогает не только подобрать корректный для обучения материал, но и помочь студентам адекватно воспринимать реалии российской жизни и предупредить возможную межкультурную интерференцию.
Однако в последние десятилетия для полного понимания национально-культурного содержания и оттенков языковых единиц в обучении РКИ уделяется большое внимание развитию лингвокультурологической компетенции, которая понимается как «знание идеальным говорящим / слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке» [9: 84]. Поэтому в процессе обучения и в подборе учебных материалов должен учитываться лингвокультурологический принцип, в рамках которого особое внимание уделяется существованию этнопсихологического аспекта межкультурных различий, национальному своеобразию языкового отражения мира или языковой ментальности, соотношению значений языковых единиц с концептами национальной культуры и общими характеристиками концептосферы русского языка [9: 84].
И.П. Василюк, сопоставляя подходы к определению и пониманию лингвокультурологии у В.В. Воробьева и В.Н. Телии, больше склоняется к позиции В.В.Воробьёва считая, что лингвокультурология «исследует живые коммуникативные процессы порождения и восприятия речи, опыт языковой личности и национальный менталитет, дает системное описание языковой картины мира и обеспечивает выполнение образовательных, воспитательных и интеллектуальных задач обучения» [2: 125].
Прикладная лингвокультурология описывает национально-культурное содержание языковых единиц «в аспекте РКИ с целью понимания их во всей полноте содержания и оттенков, в степени, максимально приближенной к их восприятию носителями данного языка и данной культуры» [1: 25].
К.В. Летцбор, говоря о лингвокультурологическом и лингвострановедческом направлениях в методике преподавания иностранных языков также отмечает их некоторое сходство, однако отдавая предпочтение лингвострановедению, как более широкому понятию (согласно подходу Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова). Есть авторы, которые не отличают лингвострановедческую и лингвокультурологическую составляющие обучения РКИ (см. Дьякова и др.,2016) считая их синонимичными.
На самом деле В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин - создатели учебного российского лингвострановедения (см. Язык и культура. М.,1973) - в работах о новых путях развития лингвострановедения (М., 1999 и М., 2000) сами провозгласили выделение из комплексной дисциплины «лингвострановедение» двух дисциплин: межкультурной коммуникации, стержнем которой являются речевые действия (рече-поведенческие тактики) и лингвокультурологии, в центре которой находятся концепт и логоэпистема. Этим выводом, на наш взгляд, завершилось логическое развитие дисциплины «лингвострановедение» как комплексной и очень широкой по содержанию, и в 21 век преподаватели РКИ вступили с ее дочерними образованиями. Спор, который почти десять лет ведут ученые относительно размежевания лингвострановедения и лингвокультурологии (см. работы Воробьева В.В., Шаклеина В.М., Зиновьевой Е.К. и др.), вероятно, можно закончить, так как лингвокультурология как филологическая наука,
корнями уходит в общее языкознание (В. Гумбольдт, А.А. Потебня, Э. Сэпир и др.), а не в лингвострановедение, куда волею В.Г. Костомарова и Е.М. Верещагина были определены проблемы соотношения языка и культуры из методических соображений на заре развития преподавания русского языка как иностранного [7: 38-42].
В статье Т.А. Дьяковой, Ж.И. Жеребцовой и М.В. Холодковой основными составляющими лингвокультурологической компетенции называются «осмысление картины мира иной социокультуры, умение видеть сходство и различие между общающимися культурами и владение навыками межкультурного диалога, готовность к решению конфликтов, распознавание смысловых ориентиров лингвосоциума, оперирование лингвокультурными концептами и средствами социальной коммуникации» [3: 75].
Таким образом, чтобы сформировать лингвокультурологическую компетенцию посредством фрагментов кинофильма в рамках обучение РКИ необходимо выбирать такие аудиовизуальные средства, которые позволили бы освоить русскую национальную картину мира, познакомится с концептосферой русского языка и научиться оперировать лингвокультурными концептами.
А.Г. Чафонова пишет: «Современная методика обучения иностранным языкам и РКИ активно разрабатывает лингвометодические модели, определяющие именно лингвокультурный концепт как базовую единицу описания и исследования в лингводидактических целях» [12: 139]. На наш взгляд, формирование лингвокультурологической компетенции в рамках работы с фрагментами кинофильма возможно посредством выбора концепта как базовой единицы описания в лингводидактических целях. При этом предпочтение в подборе аудиовизуальных средств будет отдано аутентичным художественным фильмам, так как именно они формируют целостную систему, в рамках которой может быть изучен как один концепт, так и часть концептосферы.
А.Г. Чафонова, опираясь на определение лингвокультурологической компетенции данное
B.В. Воробьевым, определяет «лингвокультурологическую компетенцию, формируемую на основе лингвокультурного концепта, как знание той части системы ценностей, а также того фрагмента национальной картины мира, который находит отражение в данном концепте и концептах, сопряженных с ним и образующих единую область концептосферы» [12: 140].
Поиск и выбор фильмов для рассмотрения лингвокультурных концептов может быть организован по широким тематическим группам: спорт, религия, общество, образование, медицина, история (досоветская и советская), экономика, политика, экранизации литературных произведений и др. Так, на основе фильма Андрея Звягинцева «Нелюбовь» мы разрабатываем лингводидактические материалы по работе с концептом «семья».
Для формирования номинативного поля концепта «семья» выбираются фрагменты фильма «Нелюбовь», в которых речь героев так или иначе связана с семьей и отношениями в ее рамках. Такими фрагментами являются: 1) разговор матери пропавшего Алеши в салоне красоты (00:24:23-00:28:15); 2) разговор между родителями Алеши (00:50:00-00:52:30); 3) разговор матери Алеши с участковым полицейским (00:53:35-00:57:34); 4) разговор родителей Алеши со спасателем (00:58:36-01:03:29); 5) разговор родителей Алеши с бабушкой по материнской линии (01:08:04-01:12:27).
В предпросмотровый этап входит обсуждение названия фильма для внимания к параллели таких понятий как «нелюбовь» и «не семья». Делается акцент на ситуации героев - развод. Эта ситуация задает общую негативную коннотацию используемых лексем и выражений. Для преодоления интерференции преподаватель предлагает студентам поделиться ассоциациями со словом семья, чтобы раскрыть содержание концепта «семья» их родной культуры. Выделяются такие группы номинативного поля концепта «семья», как «отношения между мужем и женой», «отношение между родителями и детьми». Например, студентам дается задание в одном из фрагментов обратить внимание, какие лексемы и эпитеты используются, когда речь идет о муже, а когда о ребенке.
Разговорной речи в выбранном фильме свойствен семантический синкретизм и полисемность, поэтому выбранный фрагмент просматривается два раза и при необходимости дается текстовый вариант диалогов. По ематическим группам объясняются лексемы и выражения разнообразной тематики: религиозной («монастыри, молитвы, это еще по-божески», «крещенный», «да, грехи наши тяжкие», «ангелочек»), отношение к мужчинам («заваривать они все мастера, а расхлебывать?», «прям завидки берут», «алименты», «новый твой», «продвинутый», «бедняжка»), отношение к детям( «мальчишка твой», «сам колючий весь. Чуть не разорвал меня при родах. Не хотел вылезать», «вот и моя кабыла», «Дура-дурой. Так она вообще-то соображает, школу закончила, ЕГЭ, а дальше все. Не хочет учиться хоть ты тресни. Только и знает, что шляться. Я ей говорю - залетишь, вся жизнь прахом пойдет».
Выводы. Таким образом, основным лингвокультурологическим принципом подбора фрагментов кинофильма для обучения РКИ мы будем считать работу над аутентичными художественными фильмами вокруг концепта, т.е. через освоение фрагментов картины мира посредством работы с концептами, отраженными во фрагментах кинофильма.
Можно подобрать фильмы для рассмотрения отдельных концептов. Например. Фильмы «Остров» П. Лунгина и «Монах и бес» Н. Досталя подошли бы для рассмотрения концепта «Грех», а фильмы А. Звягинцева «Нелюбовь», «Елена», «Возвращение» для рассмотрения концепта «Семья».
Литература:
1. Василюк И.П. Прикладная лингвокультурология: проблемы отбора и анализа языкового материала для практики обучения русскому языку как иностранному // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2010. №123. -
C. 24-33.
2. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии // Русский язык, литература и культура на рубеже веков // 9 Межд. Конгресс МАПРЯЛ. 1. Тез. докл. и сообщ. - Братислава, 1999. Т. 2. - С. 125-126.
3. Дьякова Т.А., Жеребцова Ж.И., Холодкова М.В. Методические основы формирования лингвокультурологической компетенции у иностранных студентов на этапе довузовской подготовки // Неофилология. 2016. №1 (5). - С. 73-79
4. Казимянец Е. Использование видеоматериалов мултьфильмов в курсе РКИ на начальном этапе обучения // Zmogus ir zodis. Научные труды. Вильнюсский педагогический университет. № 14 (3). - С. 48-54.
5. Летцбор К.В. Работа с видеоматериалами на занятиях русского языка в рамках РКИ // Образовательные технологии в виртуальном лингво-коммуникативном пространстве: IV Международная Виртуальная научно-практическая конференция по русистике, литературе и культуре: Сборник научных
докладов. - Лимуш США, Вермонт, Мидлбэри Колледж, ЕФ МЭСИ, 2011. - С. 127-132.
6. Летцбор К.В. Отечественное киноискусство в обучении русскому как иностранному // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2018. №1. - С. 168-176.
7. Лысакова И.П. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты новых направлений в методике обучения РКИ // Мир русского слова. 2004. №3. - С. 38-42.
8. Матвеенко В.Э. Лингводидактическая система обучения иностранных студентов-филологов национально-окрашенной лексике с использованием аудиовидеосредств: дисс. ... канд.пед.наук / Матвеенко Вероника Эдуардовна. - М., 2014. - 253 с.
9. Методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие для вузов / И.П. Лысакова, Г.М. Васильева, С.А. Вишнякова и др.; под ред. проф. И.П. Лысаковой. - М.: Русский язык. Курсы, 2017. - 320 с.
10. Михалева Л.В. Видеофильм как средство формирования социолингвистической компетенции при обучении иностранному языку // Вестн. Томск. гос. ун-та. 2004. №282. - С. 261-265.
11. Рубцова Д. Н. Демонстрация художественных фильмов как один из способов формирования лингвокультурологической и полисубъектной компетенции обучающегося (довузовский этап обучения) // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования. Языки и специальность. 2013. №4. - С. 38-43.
12. Чафонова А.Г. Реализация лингвокультурологического подхода к обучению датских студентов русскому языку // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. №3. -С. 139-142.
Педагогика
УДК: 796.42
аспирант первого года обучения Макаров Антон Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры» (г. Челябинск);
кандидат педагогических наук, доцент, научный руководитель Макарова Наталья Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры» (г. Челябинск);
кандидат педагогических наук, профессор, научный консультант Мелихова Татьяна Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры» (г. Челябинск)
АКТУАЛИЗАЦИЯ НАРУШЕНИЙ АНТИДОПИНГОВЫХ ПРАВИЛ В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Аннотация. В данной статье рассмотрено современное состояние проблемы нарушения антидопинговых правил в Российской Федерации на основе статистического анализа деятельности российского антидопингового агентства РУСАДА. Кроме того, обобщаются результаты отечественных и зарубежных ученых по проблемам антидопинговой политики, раскрываются основные понятия этого направления в сфере физической культуры и спорта.
Ключевые слова: Антидопинговые правила, дисквалификация, спортсмены, антидопинговое образование, антидопинговая культура.
Annotation. This article discusses the current state of the problem of anti-doping rule violations in the Russian Fédération on the basis of statistical analysis of the Russian anti-doping Agency RUSADA. In addition, the results of domestic and foreign scientists on the problems of anti-doping policy are summarized, the basic concepts of this direction in the field of physical culture and sports are revealed.
Keyword: Anti-doping rules, disqualification, athletes, anti-doping education, anti-doping culture.
Введение. В настоящее время сфера физической культуры и спорта, обладая богатой теоретической и методической базой, не готовит специалистов к действиям в условиях, сложившихся в спорте. В связи с обострением проблемы употребления запрещенных субстанций и использования запрещенных методов среди как квалифицированных спортсменов, так и спортивного резерва это направление научных исследований становится наиболее актуальным. Особое значение в сложившейся ситуации приобретает противоречие между неверными представлениями специалистов и тренеров о проблеме допинга и отсутствием системных мер антидопинговой профилактики, а также эффективных средств и методов антидопингового образования.
Изложение основного материала статьи. Солдатенков Ф. Н. под антидопинговым образованием понимает процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы теоретических и практических знаний, умений, творческих способностей, ценностных ориентаций, поведения и деятельности в духе неприятия спорта, обеспечивающих ответственное отношение к самому себе, уважение к правилам соревнований, сопернику и зрителям [6]. При этом ученый отмечает, что направленность цели и задач антидопингового образования во многом взаимосвязана с целями и задачами олимпийского образования.
Следует подчеркнуть, что рекордные, подчас граничащие с пределом человеческих возможностей, спортивные достижения современного спорта определяют высокую социальную потребность общества борьбы с допингом в спорте и возрастающую необходимость использования различных организационно-методических, образовательных и иных механизмов их реализации для повышения уровня образованности не только спортсменов, но и тренеров, спортивных врачей и других работников, задействованных в отрасли физической культуры и спорта.
Учеными признается, что употребление допинга является наиболее актуальной проблемой современного спорта. Однако, в сознании значительного числа спортсменов, тренеров и спортивных функционеров сложился устойчивый стереотип допустимости использования допинга для достижения высоких результатов. Это подтверждается ранее проведенными исследованиями В. В. Балахничева (2003), В. К. Бальсевича (2004), В. С. Родиченко (2007) и др. Данное убеждение в некоторой степени усложняет возможности борьбы с
