CC BY
17
Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 4. С. 160-164. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022. No. 4. P. 160-164.
Научная статья УДК 372.881.1
https://doi.org/10.24158/spp.2022.4.25
Лингводидактическое и психологическое обоснование эффективности чтения как доминирующего вида речевой деятельности на начальном этапе обучения
второму иностранному языку
Александр Олегович Овсянников
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия, alovs1960@yandex.ru
Аннотация. В статье освещаются психологические и лингвометодические проблемы обучения, обусловленные введением на ряде неязыковых факультетов гуманитарных вузов дисциплины «Второй иностранный язык»; анализируется возможность повышения эффективности процесса обучения второму иностранному языку за счёт быстрого перехода от информационного чтения к информативному уже на начальной стадии обучения; приводится доказательная база возможности данного перехода, основанная на использовании в дидактических целях лингвистических, психологических и методических резервных возможностей обучающихся; обосновывается выбор чтения как вида речевой деятельности, способного стать локомотивом «стратегии обучения» второму иностранному языку; обосновывается методическая релевантность использования сравнительно-сопоставительного метода в качестве общего метода обучения второму иностранному языку, предполагающего использование на сознательной и системной основе предшествующего лингвистического опыта обучающихся в родном и базовом иностранном языках.
Ключевые слова: неязыковые факультеты гуманитарного вуза, информационное чтение, информативное чтение, резервные возможности обучающихся, родной язык, базовый иностранный язык, второй иностранный язык
Для цитирования: Овсянников А.О. Лингводидактическое и психологическое обоснование эффективности чтения как доминирующего вида речевой деятельности на начальном этапе обучения второму иностранному языку // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 4. С. 160-164. https://doi.org/10.24158/spp.2022.4.25.
Original article
Linguistic, didactic and psychological basis of reading efficiency as a dominant type of language activity on initial stage in the second foreign language teaching
Aleksandr O. Ovsyannikov
Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia, alovs1960@yandex.ru
Abstract: The present study identifies psychological, linguistic and didactic problems of education determined by introduction of the second foreign language as a new subject in some nonlinguistic departments of arts and humanities universities; the author provides the analysis of possibility of the increase of the productivity of the process of the second foreign language teaching making rapid transition from the reading of information to informative reading on initial stage of education; the basis of this transition may be the system of reserve opportunities of students accumulated during native and first foreign language learning; is substantiated the idea of making reading a dominant type of language activity; the author substantiates the necessity to use the comparative method as a principal method of the strategy of education in the second foreign language teaching.
Keywords: nonlinguistic departments of arts and humanities universities, reading of information, informative reading, reserve opportunities of students, native language, first foreign language, second foreign language
For citation: Ovsyannikov, A.O. (2022) Linguistic, didactic and psychological basis of reading efficiency as a dominant type of language activity on initial stage in the second foreign language teaching. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (4), 160-164. Available from: doi:10.24158/spp.2022.4.25 (In Russian).
Одной из главных целей обучения иностранному языку (ИЯ) на современном этапе как в системе школьного, так и высшего образования является формирование творческой мультилинг-вальной личности, способной осуществлять деловую и межкультурную коммуникацию в устной и письменной формах на иностранном(ых) языке(ах) на высоком уровне речевого этикета, коммуникативной, страноведческой и информационной культуры, воспринимать межкультурное разно-
© Овсянников А.О., 2022
образие общества, говорящего на изучаемом языке, в социально-историческом, этическом и философском контекстах, а также самостоятельно работать над освоением ИЯ. В свою очередь, нарастание в современном российском обществе объективной потребности в мультилингваль-ном образовании, что подтверждается введением дисциплины «Второй иностранный язык» в число обязательных предметов в средней образовательной школе и в ряде гуманитарных вузов (например, на факультете географии РГПУ им. А.И. Герцена, «специальность 41.03.01. Зарубежное регионоведение»), требует как системной реорганизации и интенсификации процесса обучения в данном образовательном сегменте, так и повышения его эффективности. В целом, всё более осознается потребность российских школ и вузов в обновлении профессионального инструментария, который мог бы вызвать к жизни педагогические инновационные процессы, способные, в свою очередь, обеспечивать поиск новых подходов, оригинальных концепций, нетрадиционных образовательных технологий. «В соответствии с таким подходом модернизация методов обучения ИЯ происходит в инновационном поле исследования зависимости различных компетенций от методов и приемов, используемых в учебном процессе для формирования языковых навыков и умений, их закрепления в оперативном применении, проверки их продуктивности в различных критериально-ориентированных ситуациях. При этом особое значение приобретает развитие компетенций в области чтения, которое, являясь одной из стратегических целей обучения ИЯ, предполагает возможность развития как когнитивных способностей человека, так и его профессиональных знаний» (Овсянников, 2015: 293). Значимость чтения обусловлена так же тем фактом, что взаимопонимание между людьми напрямую зависит от их способности понимать письменные тексты (наряду с устными), так как именно в тексте воплощается мысль пишущего или говорящего.
Итак, являясь одной из стратегических целей обучения, как было сказано выше, чтение одновременно представляет важный инструмент формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся, где ему по праву принадлежит ведущая роль. Специалисты в области изучения иноязычного чтения (Петрикова, 2011: 159) считают, что этот вид речевой деятельности (РД) необходим не только для практического овладения ИЯ, но и для открытия другой культуры, мотивируя личность к самообразованию и творческой деятельности в работе над языком. Добавим, что согласно статистике, чтение на ИЯ является наиболее востребованным видом РД на родине (Зайцева, Ганцарсон, 2005: 174-176). Большинство людей в обычной жизни, не выезжая заграницу, по преимуществу читают газеты, журналы, статьи на ИЯ нежели разговаривают или пишут на ИЯ. В этой ситуации удельный вес чтения достигает 80%. Следовательно, принимая во внимание такую высокую значимость чтения, можно сделать вывод о том, что обучение чтению на ИЯ, включая чтение на втором иностранном языке (ИЯ2), имеет большое общественное значение, и в методическом плане его развитию стоит уделять повышенное внимание.
Применительно к ситуации с изучением ИЯ2 на неязыковых факультетах гуманитарного вуза наблюдения показывают, что студенты первого курса уже на начальном этапе изучения нового ИЯ горят желанием как можно быстрее окунуться в языковую практику, почувствовать успешность от собственных действий. И именно чтение среди других видов РД обладает наибольшей значимостью в осуществлении данной потребности обучающихся, одновременно являясь ведущим средством самостоятельной образовательной деятельности в данной предметной области. Следовательно, становится очевидна необходимость формирования умения самостоятельного чтения у субъекта читательской деятельности (чтеца) уже на начальном этапе обучения ИЯ2. Обучение чтению, в свою очередь, должно строиться как обучение деятельности, то есть с позиции управления, формирования и развития самого чтеца и, прежде всего, его мо-тивационно-потребностной сферы, обеспечения адекватного целям предметного содержания и технике чтения.
Цель данной статьи заключается в том, чтобы обосновать с психологических и лингводи-дактических позиций возможность быстрого перехода от информационного чтения к информативному уже на начальном этапе изучения второго иностранного, понимая под информационным чтением такое чтение, которое направлено на слушающего и реализует конативную функцию языка (Якобсон, 1975), а под информативным чтением - чтение с пониманием смысла основного содержания текста. Иными словами, речь пойдёт о стратегии оперативного перехода от техники чтения (при этом понимание смысла текста чтецом не является обязательным) к его смысловой стороне, что позволит обучающимся, только приступающим к изучению нового ИЯ, довольно скоро понимать несложные учебные аутентичные тексты небольшого объема и, как следствие, поддерживать на высоком уровне мотивацию к его изучению. В основе нашей уверенности в реализации такого перехода лежат так называемые резервные возможности учащихся. Данный термин довольно часто используется специалистами применительно к различным видам дея-
тельности и, как правило, носит общий характер. Сообразуясь с целью статьи, наша задача заключается в том, чтобы дать этому понятию конкретное толкование применительно к деятельности обучающихся при овладении ими таким видом РД, как чтение на ИЯ2. Мы рассматриваем ситуацию дешифровки учащимся текста ИЯ2 без помощи словаря (или с эпизодической помощью), с опорой на те знания, умения и навыки, которые он приобрел, изучая родной язык (Я1) и базовый ИЯ (ИЯ1). Основными компонентами резервных возможностей языковой личности в рассматриваемом сегменте учебной деятельности нам представляются следующие: 1) лингвистические резервы; 2) психологические резервы; 3) методические резервы. Их удобно представить в следующей таблице:
Таблица 1. Резервные возможности учащегося в чтении на ИЯ2
Лингвистические резервы Психологические резервы Методические резервы
Факты ИЯ1 и Я1, т.е. весь материал по фонетике, лексике и грамматике, усвоенный обучающимся в процессе овладения этими языками Знания в области культур, стоящих за Я1, ИЯ1 и ИЯ2 Знания в области лингвистических теорий, подразумевающие наличие у обучающегося общих сведений о происхождении изучаемых языков, а также генетическом родстве славянских, германских и романских языков Знания в области графемно-фо-нетических и морфологических (словообразовательных) ключей между ИЯ1 и ИЯ2 Знания в области словообразовательных ключей между Я1, ИЯ1 и ИЯ2 Навыки декодирования текста, полученные при изучении ИЯ1: чтения вслух и про себя, одноязычной семантизации лексики, опущения малоинформативных элементов текста, антиципации и вычленения смысловых вех, достраивания значения целого на основе известных элементов высказывания, распознания основных членов предложения, оценивания фактов и вынесения суждений Навыки использования функциональных механизмов речевой деятельности - аналогий и противопоставлений, автоматизированных в процессе изучения Я1 и ИЯ1 Мотивация обучающегося Опыт стратегии учения при овладении чтением на Я1 и ИЯ1 Знание лингводидактических приемов, используемых учителем (стратегия обучения) Знакомство обучающихся с общедидактическими принципами обучения ИЯ (в первую очередь, с принципом сознательности) и частными методическими принципами (в первую очередь, с принципом межъязыкового сравнения) Знание общих положений сравнительно-сопоставительного метода и частных методов - «метода графемно-фонетических и морфологических (словообразовательных) ключей» и «метода активизации навыка межъязыковой догадки» Знание элементов интенсивного обучения Наличие у обучающегося опыта самообразования при овладении ИЯ1
В рамках рассуждений на заданную тему важно помнить, что основная цель иноязычного образования на современном, антропоцентричном этапе его развития состоит «не только в присвоении обучающимся определенной совокупности иноязычных знаний, навыков и умений, но и в изменении его мотивов, отношений, личностных позиций, системы ценностей и смыслов» (Гальскова, 2000: 4), а также что в период учебы в вузе «студенты отличаются стремлением к осознанию усваиваемых понятий и положений, к их систематической оценке. Умственная деятельность студента характеризуется активностью и последовательностью в приложении логических приемов, что сочетается с широким использованием творческой догадки» (Берман, 1970: 43), которая, в частности, опирается на приведенные нами выше резервные возможности. По нашему мнению, раскрытие перед обучающимися лингвистических, психологических и методических резервов будет способствовать упорядочению умственной деятельности обучающихся, интенсификации процесса освоения ИЯ2 за счет осознанного сравнения компонентов его системы с аналогами в ИЯ1, а также повышению эффективности «стратегии учения» как в режиме работы «учитель-ученик», так и в режиме автодидактики, что приобретает особую актуальность при смешанном и онлайн обучении.
Обоснованным здесь представляется дать социальную характеристику студента неязыкового факультета гуманитарного вуза Санкт-Петербурга, приступающего к изучению ИЯ2. Социальный портрет такого студента на сегодняшний день в общих чертах выглядит следующим образом. Молодой человек в возрасте 17-23 лет. Как правило, иногородний. После окончания университета планирует остаться в Санкт-Петербурге или переехать в Москву. Некоторые думают
уехать заграницу в одну из стран, где говорят на изучаемом ими языке. В целом данную категорию студентов можно охарактеризовать как людей активных, амбициозных, знающих, чего они хотят от жизни. Их отличает умение самостоятельно, без помощи родителей, преодолевать жизненные сложности. Некоторые из них наряду с учебой уже на первом курсе начинают подрабатывать. Во многих случаях их рабочая деятельность предполагает в той или иной мере контакт с иностранцами (гидовская деятельность, гостиничное дело, продажа сувениров и т. п.) или работа с документами на ИЯ (отдел переписки с зарубежными компаниями, секретарское дело, составление резюме на основе обзора зарубежной прессы по той или иной тематике и т. п.). Таким образом, владение несколькими ИЯ является для них насущной необходимостью, и они более осознанно, чем их неработающие сверстники, относятся к изучению ИЯ, в том числе и ИЯ2, более остро ощущая для себя перспективную жизненную ценность приобретаемых знаний.
В методическом плане стремление студента к осознанию усваиваемых знаний, умений и навыков оправдывает, с нашей точки зрения, обоснованность использования в студенческой аудитории на неязыковых факультетах гуманитарного вуза сознательно-сопоставительного метода обучения ИЯ. Сознательность предполагает реализацию в обучении системности, которая бы активизировала и оптимизировала усвоение языковых фактов и делала бы процесс овладения умениями и навыками более легким. В свою очередь, «стремление к осознанию коренных отличительных свойств явлений делает оправданным путь сравнения и указания на межъязыковую эквивалентность» (Берман, 1970: 43). К тому же, как известно, сознательно-сопоставительный метод признает целесообразным использование перевода и анализа в качестве одного из средств сознательного преодоления отрицательного влияния на начальном этапе усвоения языкового материала. Также психологические склонности студентов указывают на целесообразность обобщения языкового материала в виде речевых словообразовательных моделей, графических обозначений, схем, сравнительно-сопоставительных таблиц и т. п. Как показали экспериментальные данные и данные опытного обучения (Овсянников, 2019: 32-37), разработанные нами «метод активизации навыка межъязыковой догадки» (Овсянников, 2015: 293-302) и «метод графемно-фонетических и морфологических (словообразовательных) ключей» (Овсянников, 2002: 110113), лежащие в основе методической системы «когнитивно-компенсаторного подхода в интенсивном обучении чтению на втором иностранном языке» (Овсянников, 2013; 2014: 125-129), в полной мере соответствуют описанным выше психологическим особенностям и языковым запросам обучающихся.
Как следствие, можно сделать вывод о том, что включение в «стратегию обучения», адресованную студентам неязыковых факультетов гуманитарного вуза, начинающим изучение ИЯ2, системы дидактических приемов, учитывающих лингвистические, психологические и методические резервы обучающихся, является целесообразным и придает процессу обучения/учения ИЯ2 системный характер. Подобная методическая система способна поддерживать на высоком уровне и даже усиливать уровень интереса-ожидания обучающихся от предстоящей деятельности, обеспечивать реальный прогресс в учении уже на начальном этапе освоения нового языкового материала, поддерживая на высоком уровне как тактическую, так и стратегическую мотивацию обучающихся, обеспечивать студентам возможность преобразовательной, творческой деятельности в заданном направлении, а также открывать согласно контекстному подходу в обучении (Вербицкий, 1991) возможности новой предметной области в плане профессионального самосовершенствования и дальнейшей социализации.
Список источников:
Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М., 1970. 229 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 207 с.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. 165 с.
Зайцева Н.Ю., Ганцарсон Я. Обучение иностранным языкам с применением идей сопоставительного, типологического и сравнительно-исторического языкознания // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции 17-19 мая 2005 г. Санкт-Петербург, 2005. С. 174-176.
Овсянников А.О. Интенсивное обучение чтению на испанском языке франкоговорящих учащихся на основе фонетических (графемных) и морфологических (словообразовательных) ключей // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков: тезисы докладов международной научно-практической конференции. Москва, 2002. С. 110-113.
Овсянников А.О. Когнитивно-компенсаторный подход в интенсивном обучении чтению на втором иностранном языке// Научное мнение. 2014. № 2. С. 125-129.
Овсянников А.О. «Метод активизации навыка межъязыковой догадки» в обучении информативному чтению на втором иностранном языке (на примере французского и испанского языков) // European Social Science Journal. 2015. №10. С. 293-302.
Овсянников А.О. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии обучения информативному чтению на втором иностранном языке, построенной на основе когнитивно-компенсаторного подхода // Международный научно-исследовательский журнал «Евразийский Союз Ученых». № 10 (67), 2019. С. 32-37.
Овсянников А.О. Теория когнитивно-компенсаторного подхода в интенсивном обучении чтению на втором иностранном языке: дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2013. 246 с.
Петрикова А.А. Цели и содержание овладения иноязычным чтением на начальном этапе // Проблемы и перспективы развития образования: материалы международной заочной научной конференции (Пермь, апрель 2011). Т. I / Под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. Пермь, 2011. С. 159-165.
Якобсон Р.О. Лингвистика и поэтика//сборник статей «Структурализм: "за" и "против"/ под ред.Е.Я. Басина и М.Я. Полякова . - М., 1975. С. 193-230.
References:
Berman, I.M. (1970) Metodika obucheniya angliyskomu yazyku v neyazykovykh vuzakh [Methods of teaching English in non-linguistic universities]. Moscow. 229 p. (In Russian).
Galskova, N.D. (2000) Sovremennaya metodika obucheniya inostrannym yazykam [Modern methods of teaching foreign languages]. Moscow. 165 p. (In Russian).
Jacobson, R.O. (1975) Lingvistika i poetika [Linguistics and poetics]. Sbornik statey «Strukturalizm: "za" i "protiv". Moscow, 1975, pp.193-230 (in Russian).
Ovsyannikov, A.O. (2014) Cognitivno-kompensatornyy podkhod v intensivnom obuchenii chteniyu na vtorom inostrannom yazyke [Cognitive-compensatory approach in intensive second foreign language reading] Nauchnoye mneniye. № 2, pp. 125-129 (in Russian).
Ovsyannikov, A.O. (2002) Intensivnoye obucheniye chteniyu na ispanskom yazyke frankogovoryashchikh uchashchikhsya na osnove foneticheskikh (grafemnykh) i morfologicheskikh (slovoobrazovatelnykh) klyuchey [Intensive teaching of French-speaking students to read in Spanish on the basis of phonetic (grapheme) and morphological (word-formation) keys]. Reformirovaniye shkolnogo i vuzovskogo obrazovaniya i novyye tendentsii v prepodavanii inostrannykh yazykov: tezisy dokladov mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Moscow, pp. 110-113 (in Russian).
Ovsyannikov, A.O. (2015) «Metod aktivizatsii navyka mezhyazykovoy dogadki» v obuchenii informativnomu chteniyu na vtorom inostrannom yazyke (na primere frantsuzskogo i ispanskogo yazykov) ["Method of activation of skill of interlanguage surmise" in the teaching in informative second foreign language reading (french and spanish)]. European Social Science Journal. 10, pp. 293-302 (in Russian).
Ovsyannikov, A.O. (2019) Rezultaty opytno-eksperimentalnoy proverki effektivnosti tekhnologii obucheniya informativnomu chteniyu na vtorom inostrannom yazyke. postroyennoy na osnove kognitivno-kompensatornogo podkhoda [Results of the efficiency verification of the informative reading learning technology in the field of second foreign language based on cognitive]. Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatelskiy zhurnal «Evraziyskiy Soyuz Uchenykh». 10 (67), pp. 32-37 (in Russian).
Ovsyannikov, A.O. (2013) Teoriya kognitivno-kompensatornogo podkhoda v intensivnom obuchenii chteniyu na vtorom inostrannom yazyke [Theory of cognitive-compensatory approach in intensive teaching of reading in a second foreign language]. St. Petersburg. 246 p. (In Russian).
Petrikova, A.A. (2011) Tseli i soderzhaniye ovladeniya inoyazychnym chteniyem na nachalnom etape [Goals and content of mastering foreign language reading at the initial stage]. Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya: materialy mezhdunarodnoy zaochnoy nauchnoy konferentsii (Perm. aprel 2011). Vol. I. Perm, pp.159-165 (in Russian).
Verbitsky, A.A. (1991) Aktivnoye obucheniye v vysshey shkole: kontekstnyy podkhod [Active learning in higher education: a contextual approach]. Moscow. 207 p. (In Russian).
Zaitseva, N.Yu., Gantsarson, Ya. (2005) Obucheniye inostrannym yazykam s primeneniyem idey sopostavitelnogo. tipolog-icheskogo i sravnitelno-istoricheskogo yazykoznaniya [Teaching foreign languages using the ideas of comparative, typological and comparative-historical linguistics] In: Aktualnyye voprosy sovremennogo universitetskogo obrazovaniya: Materialy VIII Ros-siysko-Amerikanskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii 17-19 maya 2005. St. Petersburg, pp. 174-176 (in Russian).
Информация об авторе А.О. Овсянников - кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого и романских языков для профессиональной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=398782.
Information about the author A.O. Ovsyannikov - PhD in Education Science, Associate Professor, Department of German and Romanic Languages for Professional Communication, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=398782.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 25.03.2022; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 15.04.2022; Принята к публикации / Accepted for publication 26.04.2022.
